简介:随着英美新批评、接受美学、诠释学、现象学等西方文论的兴起,文本(特别是文学作品)意义的解读日益重视读者的阅读体验,文本意义也因作者与文本的对话而建构。关于文本多元解读的理论基础,有论者认为,“建构主义教学观是其重要的理论基础”“诠释学是其重要的理论基础”“接受美学是其直接的理论来源”。[1]近年来,随着新课程改革的深入,在语文阅读教学中人们提倡文本的多元解读观。它主要是指在教学中以教学文本为凭借,师生基于各自的主体性身份共同展开多重对话、多元解读。语文阅读教学不再满足于以往唯教参、唯专家的一元解读,不再满足于先入为主的“标准答案”。文本意义的未定性,读者经验世界的多元化以及语文新课程改革对诠释权力的让允,释放了阅读主体性,师生对文本的理解丰富、深入了,批判性思维光芒闪耀,课堂面貌焕然一新。不过,为了防止阅读教学中出现文本意义的认识偏差,人们在倡导多元解读的同时,纷纷主张“多元有界”或“多元有度”。多元则多元,到底“界”在哪里,学界至今仍议论纷纷,论者见仁见智,莫衷一是。本文将对这一问题作一探讨。
简介:本文通过两个行为实验,考察了无语境条件下,汉语反身代词"自己"回指的认知加工方式.实验一采用语句选择(sentencegating)作业,考察了被试利用韵律信息确定反身代词"自己"回指的可能性,结果表明听着很难利用韵律信息确定反身代词"自己"的回指;实验二利用跨通道启动(cross-modalpriming)和词汇命名作业,考察了被试对反身代词"自己"的认知加工,结果表明当目标词和小主语有关时,反身代词"自己"对目标项的启动效应要大于目标词和大主语有关,表现出"局部约束"(localbinding),这与约束理论的A原则是符合的,而与汉语反身代词的"长距离回指"现象相矛盾.