人际交往视角下教师文化现状研究

摘要：教师文化是学校文化中最有活力和主体意义，在课程与教学改革中起着潜移默化的作用与制约，本文通过实证研究方法，从教师人际交往这一视角阐述新课程背景下教师文化的实然状态。

关键词：新课程 教师文化 人际交往

教师作为社会成员，承担各种角色，有众多行为关系，但是教师离不开课堂教学交往和学校中的教师交往，因此这两种行为可以说是教师的典型关系行为，所以笔者从课堂教学交往和学校中的教师人际交往这两个维度来展示教师文化的实然状况。

本文以兰州某小学全体教师共计52名为研究对象，采用定性与定量相结合的研究方法，涉及内容包括教师的教学方式、师生关系、教师群体关系等。在访谈中主要是用的半开放性访谈，在观察中主要是进入班级中听教师授课和参与教师的教研室活动。以下实然状态的描述就是基于问卷、访谈与观察的资料整理得出的。

（一）透视课堂教学中的师生交往

课堂，是教师在学校中的一个重要、特殊的互动空间，通过教学传递文化，实现与学生直接的互动。课堂教学交往是反映教师文化的一个典型行为关系，是一个动态的过程，在这个过程中有三个基本的活动——教师的教、学生的学与师生交往，从教师课堂教学方式、师生交流方式等方面展示教师文化。

1.交往过程的单向化、非主体性。

通过问卷、访谈，笔者发现教师们虽然响应新课程改革的理念，采取小组讨论，以及布置一些社会性调查的实践性作业，但是大多数教师还是偏向于采取讲授式的教学方式。

教师：“学习任务很紧张，课堂讨论、实践性的作业太花费时间了，没有那么多时间。”

教师：“我觉得这种讲课方式（传授式的讲课方式）也没有什么不好的，挺

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胡乃霞（1984-），女，彭阳县第一中学 宁夏 彭阳 756500

周 苗（1984-），女，日照市实验高中 山东 日照 276800

直接的，他们不懂的可以讨论也可以问的啊！”

……

在对教师的访谈中，可以看出他们接受了新课程的理念，并注意到要尊重学生的主体性。但是在与教师的交流中发现他们对“主体性”的理解不够深刻，认为主体性仅仅是让学生活动起来，课堂无形被划分为两个阶段。第一个阶段教师为了实施新课程的理念，要用大约15分钟的时间与学生互动，但这种互动，仅仅是形式的互动。在这种活动形式中课堂上一片热闹的场面，学生融入了课堂之中。但是从听课的内容来说，这些互动对提高教学效率与促进学生发展没起到很大作用，学生没有在互动之中真正建构自己的知识。互动之后，教师为了完成教学任务，进入传统的教学状态，也就是第二个阶段，教师按部就班的系统讲解知识。实质上，知识传递的形式仍然表现为“传递——接受”的单向化模式。教师们承认新的目标为他们提供了一种新的教学理念。但是这种新的理念，仅仅是一种理念，在进行评价时操作性不强，很难把握。教师繁忙的教育日常生活，使他们没有时间去深入的理解。他们更愿意在新形式的掩饰下选择传统的模式。这样教师的教育活动就简化了，成为一种机械的传递过程，教师的反思诉求也逐渐消失，教师群体依然表现为一种反对创新的适应型文化。

2.交往的肤浅性、造作性。

通过课堂观察笔者发现，大部分教师都努力运用对话的方式实现课堂的民主氛围，都尽力使自己适应“平等中的首席”这种新的角色。“对话”成了他们的主要手段。但是他们所理解的对话仅仅是简单的问答形式，这种对话并没有体现出任何意义。

（教师）问：“这篇文章的作者是谁？”

（学生）答：“刘绍堂”

（教师）问：“这篇文章是不是反映作者浓浓的师恩情？”

（学生）答：“是”

（教师）问：“让我们一起来朗读其中的一些段落，来感受一下作者的心情，好不好？”

（学生）答：“好”

这是在学习一篇语文课文时，某班教师与学生的一段对话。看似在新课程的理念下，教师采用了一种对话的形式，来掩盖教师的权威性，但是实质上这种简化的对话形式，仍然是一种教师主导的对话形式，学生与教师交往上仍是被动的师生交往关系，师生之间并没有实质的平等对话，只能说是为对话而对话。教师与学生之间更明显的表现在课堂交往上的单向输出与输入，教师在课前准备好预设的教学设计，在教学中按照早已熟悉的步骤进行讲解，对话只是对她课堂教学的一种修饰。因为这种对话方式没有或很少有学生的质疑，所以教师在教授中，没有与学生双向的讨论与交流，没有与学生形成互动。

从以上对教师课堂教学行为透视，反映出教师课堂教学行为在形式上呈现出许多新的样式，但是实质上仍然维持原来根深蒂固的保守、权威性教师文化。

（二）透视师师交往

通过问卷调查、教师访谈以及参与教师的教研室活动，发现教师人际交往之间存在以下几种比较典型关系形式。

1.个人主义倾向。

访谈中当问及教师是否欢迎同事走进自己的课堂时，大部分教师尤其是教龄较长的教师，都不喜欢频繁有人进入自己的课堂。他们在日常的教育实践中有自己的风格，但是如果遇到听课、评课，他们就要按照新课程的标准，重新修整自己的课堂教学。从言谈中老教师担心的是年轻教师在听课中可以逐渐感受他们的一些缄默性的知识，分享他们积攒了几十年的资源。他们在学历方面与年轻教师相比不占优势，因此想在经验与资源方面更胜一筹。

通过对教师合作态度倾向问卷调查结果得出，教师在教育教学中遇到困难时，首先想到的解决途径：有32名教师选择了“自己想办法解决”，占总人数的61.5%；有15名教师倾向于找同事商量，占28.8%；有5名教师采取了向领导反映，占9.6%。而当自己在教学中有好的教学经验或资料，有助于改进或解决教学问题时有24名教师（占46.2%）不会主动告诉同事，除非同事主动讨教，才会告诉他；有8名教师（占15.4%）不告诉任何人，只要自己知道就行了；有20名教师（占38.4%）倾向于告诉几个关系较好的同事一起分享。

从中我们不难看出，教师与同事交流合作的态度倾向于自我顾虑较多，不太愿意向同事暴露自己的不足，更倾向于独立处理教学问题。这种人际交往形式是我们学校中最为常见的一种，教师把向同事请教视为自己专业无能的表现，在遇到专业问题时宁愿自己苦思冥想，也不愿意把自己的迷惑与缺点暴露给同事。从另一个角度来说，教师不愿让别人知道自己的缺点，同样不愿与别人分享自己的教学经验与成果。学校教师认为自己的教学成果是在自己摸索中不断积累的，分享给别人就会加大人与人之间的竞争。教师们把自己封闭在“蛋篓”之中辛勤耕耘。

2.派别主义倾向。

通过问卷及访谈结果，发现这样一个现象，同年级教师在共同的工作环境下，讲授的内容相同，可以针对教学进度、教学方式、方法、学生接受能力和作业等情况进行讨论、学习、改进。但不同年级之间，由于教学环境不同，相对同年级来说，沟通机会少，校际之间的交流就更少了。

教师虽然都有封闭自身的倾向，但是他们又都迫切需要进入一个可以接纳自己的团体。很多年轻教师在访谈中都表现出了，没有进入某一团体，有一种被排斥的孤独感。在参与学校组织的教学研讨的时候，教师也大部分以某种团体的形式交流，表现出明显的小团体主义。

教师之间的人际关系本质上表现为个人主义倾向，但是教师作为社会人，也有交往的需求，需要有归属感，在学校中也就出现了教师派别主义倾向。这也可以看成是一种小团体文化，整个学校被分裂成一个个独立的有时甚至是相互竟争的团体，教师个体归属于某一派别。在各团体派别内部，教师共享一定的观点，有共同的利益追求，有互动合作。但在各团体之间，由于观点、理念上的差异，以及日常工作习惯，不同团体的成员之间互不交流、漠不关心，甚至会因竞争而彼此产生误会，并引发利益冲突。形成教师派别主义文化是教师个人主义和人为的合作活动作用下在一定阶段的产物。

3.人为合作制度化。

在新课程的推进中，开放、合作已经成为一种理念，被灌输给学校的行政领导，他们努力把这种理念融入学校的日常管理中，因而把这种本该自觉、自愿的合作制度化了。教师在深层意识中并没有接受这种开放、合作的思想，但在形式上被要求表现为一种合作，这种人为合作逐渐形成。

从对教师访谈中，可以看出教师们对于这种制度化的合作形式是比较抵制的，但是这种抵制表现在意识里，而不表现在行为上。在调查中发现，教师合作活动的组织者是年级组和学科组的相关领导。有38名教师指出是由年级组和学科组的相关负责人统一安排的，占到了总人数的73.1%，而由教师集体成员、骨干教师及其组织发起的合计才有14人，占26.9%。由此可见，教师合作活动大多是由学校管理层人员负责组织的。对于这种合作状况，有33名教师表示不满意，占到总人数的61.5%。

人为合作文化的本质目的是通过一系列规定的、具体的步骤让教师团体重视学校的规划，也就是鼓励教师更多的合作、共同完成新方法和技能的实施，从外部环境融入到一个更适合的教师文化中。在人为合作文化中，教师的时间和空间被局限在由上级设定与规划的教学目的、与计划上，学校行政部门规定和重建教师间的关系，共同实施既定的教育目的和教学步骤。然而在形成的过程中，由

于过于强调教师的服从，而忽略了教师发展的主动性和自愿性。

由于现代的这种教学组织形式，班级与班级形成了一种“蛋篓”结构，每个教师有自己的班级、自己的学生，他们之间并没有形成开放、合作的关系。总体表现为一种疏离与封闭的文化特征。

参考文献：

[1]车丽娜.教师文化的实然诊断与应然追求[J].教育发展研究,2007(1A).

[2]凌小云.加强师德建设重塑教师文化[J].上海高教研究,1998,(6).

[3]郭德侠.在教师的“个人主义”文化与合作文化之间保持张力[J].教师教育研究，2008(3).