英语专业学生二语词汇深度习得意识实证研究

　摘 要：二语词汇深度是词汇习得的重要内容。通过对英语专业学生的二语词汇深度习得意识的实证研究发现，学生对接受性和产出性词汇知识的习得意识显示出不同的特征；而且这两种习得意识有较强的相关性。文章最后指出了本次研究的局限性和今后的研究方向。
　　关键词：英语专业；二语词汇深度；习得意识
　　
　　国内外学者对二语词汇的教学与研究主要表现在两个方面：词汇广度和词汇深度（Lessard-Clouston,2006）。词汇广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量。词汇深度，是指语言使用者或学习者对词汇知识的掌握程度或质量。词汇知识旨在回答“习得一个二语词意味着什么？”的问题。研究表明，二语词汇深度知识与二语阅读能力存在着显著关系，是二语阅读能力的重要预测因素之一（Qian,2002）；而且与二语写作、二语水平以及学术成就紧密相关（Laufer,2004）。因此，研究和培养学生的二语词汇深度习得意识，对外语教学，尤其是对二语词汇和阅读的教学与研究有着重要的指导意义。
　　本文通过对英语专业学生的二语词汇深度习得意识的调查与研究，旨在探讨我国学生二语词汇深度习得意识的现状和特征，从而指导二语词汇深度知识的教学与研究。
　　
　　一 二语词汇知识概述
　　
　　迄今，许多研究者从不同角度对二语词汇知识进行了定义和分类，并进行了深入研究。其中，Nation提出的二语词汇知识框架被研究者普遍接受，并被认为是最完美的框架（王海华,孙智,2007）。Nation（1990:31）在对本族语者所掌握的词汇知识进行了研究后指出，二语学习者在词汇使用方面要达到本族语者的程度，就应掌握每一个词4个方面的8种词汇知识，即：1）形式方面（语音、拼写）；2）位置方面（语法、搭配）；3）功能方面（频率、得体）；4）语义方面（概念、联想）。这八种词汇知识既包括接受性知识又包括产出性知识。尽管Nation也指出，即使是本族语者也不能掌握每一个词的所有8种词汇知识，但他的研究成果已被众多学者普遍接受，成为二语词汇知识教学与研究的基础理论框架。
　　
　　二 研究设计
　　
　　1 研究问题
　　根据Nation对二语词汇知识的研究成果，本文从接受性词汇知识和产出性词汇知识两个方面对英语专业学生的二语词汇深度习得意识进行调查和研究。具体研究问题如下：
　　（1）学生对接受性和产出性二语词汇深度知识的习得意识有何特征？
　　（2）学生的这两种习得意识之间存在何种相关关系？
　　2 研究对象
　　参加研究的对象为河北理工大学2006级英语专业本科一年级的60名学生。其中男生11人，女生49人。
　　3 研究工具
　　根据Nation的二语词汇知识框架，本文的研究者设计了“二语词汇深度知识”学习意识调查问卷。该问卷采用五级量表制，分别对二语词汇知识四个方面的8种词汇知识进行了调查和研究。每种词汇知识又分为两种：接受性词汇知识和产出性词汇知识。五级量表制为：1＝这句话完全或几乎完全不符合我的情况；5＝这句话完全或几乎完全符合我的情况。调查问卷示例如下（见表1）：
　　
　　4 数据统计与分析
　　所收集数据经过社会统计软件包（SPSS 150）分析，首先分别计算两种词汇深度知识习得意识的均值和标准差（见表2、表3）。然后对两种词汇深度知识学习意识进行Spearman秩相关分析。
　　
　　
　　三 结果与讨论
　　
　　问题一：学生两种词汇深度知识习得意识的特征
　　从表2的接受性词汇知识习得意识描述统计结果可以看出，学生对8种词汇知识习得意识的总均值为3738。这说明学生在进行二语听、读语言输入时，对语音（4567）、拼写（4333）和概念（4067）三方面的词汇知识具有较强的习得意识，而在搭配（3667）、语法（3633）、频率（3267）、联想（3267）和得体（3100）方面的词汇知识习得意识则相对较弱。前三个方面的词汇知识习得意识最高，这和二语习得规律相一致，读音、拼写和概念是词汇学习的三个基本要素。后五个方面相对较弱，则是因为学习者的听和读时，他们的“工作记忆”(working memory)主要集中在对篇章内容的理解上（Ellis,2001）。这一点在学习者对搭配、语法、频率、联想和得体五个方面的词汇知识习得意识的强度上得到了充分的体现。词汇的搭配和语法知识是理解篇章内容的基础。学习者只要能够获取所听、读的篇章的内容，他们就无暇顾及或很少注意篇章中所用词汇的频率、与所用词汇存在“纵聚合关系”（paradigmatic）或“横组合关系”（syntagmatic）的其他词汇（Read,2001）、以及所用词汇是否得体。
　从表3的产出性词汇知识习得意识描述统计结果可以看出，学生对8种词汇知识习得意识的总均值为3846。这说明学生在进行二语说、写语言输出时，对语音（4617）、拼写（4567）、搭配（4067）和语法（3983）四方面的词汇知识具有较强的习得意识，而在概念（3817）、得体（3367）、联想（3367）和频率（3367）方面的词汇知识习得意识则相对较弱。学习者在进行说、写语言输出时，其主要目的是为了让自己所表达的内容能够得到理解，而词汇的语音和拼写形式正是表达内容所需的最基本和最重要的载体。因此，学习者将语音和拼写的产出性词汇知识置于首要位置，一方面与他们重视这两方面的接受性词汇知识相一致，另一方面又符合语言表达的基本需求。但同时发现，学习者对搭配和语法两方面的产出性词汇知识的习得意识高于对概念的习得意识，这与表二所得出的“概念习得意识高于搭配和语法意识”这一结论相矛盾。关于这一现象的原因还有待于进一步研究作出解释。学习者对得体、联想和频率产出性词汇知识的习得意识与对它们的接受性词汇知识习得意识相比，得体的产出性词汇知识优先于频率词汇知识。这一是因为学习者在语言输出时，语言的得体性更有利于所表达的内容易于理解和接受；二是因为学习者的词汇量有限，所以他们语言输出时为了能够表达自己的思想就很少或不再考虑一个词的使用频率。

　　另外，从表1和表2可以看出，学生对产出性词汇知识的总体习得意识（3846）高于对接受性词汇知识的总体习得意识（3738）。具体来说，在产出性词汇知识方面，学生对语音、拼写、搭配、语法、联想和得体方面的习得意识均高于对这几个方面在接受性词汇知识上的习得意识；而只有在概念和频率方面低于接受性词汇知识的习得意识。这是因为，学生在语言输出时更加注意语言的可理解性和可接受性。
　　问题二：两种词汇深度知识习得意识的相关性
　　表4显示了学生在接受性和产出性词汇知识习得意识两方面的总体均值、标准差、Spearman相关系数以及显著性。
　　
　　从表4中可以看出，接受性和产出性词汇知识习得意识的Spearman相关系数为0616，且在001水平上达到显著性差异。这说明学生的接受性和产出性词汇知识习得意识具有较高的相关性。如果学生的接受性词汇知识习得意识增强，他们在听、读时更有意识地注意词汇的接受性知识，那么他们的产出性词汇知识习得意识也就会提高；反之亦然。也就是说，一方面词汇知识习得意识的提高必然会增强另一种词汇知识的习得意识。
　　
　　四 结论
　　
　　通过对英语专业学生的二语词汇深度习得意识的调查发现，在接受性词汇知识方面，他们对语音、拼写和概念有较强的习得意识，其他方面相对较弱。在产出性词汇知识方面，他们对语音、拼写、搭配和语法有较强的习得意识，其他方面则相对较弱。许多研究者在回答“何谓习得一个词”这一问题时指出，语言学习者不仅要掌握一个词的读音、拼写和概念，而且要掌握它在语法、搭配、频率等其他方面的词汇知识（Laufer,2006）。由此看来，在教学中有意识地培养和增强学生的词汇知识习得意识，并帮助他们最终提高对二语词汇知识的掌握程度和质量就显得尤为重要和迫切。而且，研究显示接受性和产出性词汇知识习得意识具有较高的相关性，因此，在教学中教师和学生应将两方面结合起来共同提高学生的二语词汇知识水平。
　　同时需要指出的是，由于本次研究的样本较小，因此所得结论是否具有普遍性仍需进一步深入研究。另外，关于学生的词汇知识习得意识与他们的词汇知识水平的相关性研究，将另文详细论述。
　　
　　参考文献:
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　　［2］ Qian D D.Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance:An assessment perspective［J］Language Learning,2002 (52):513-536
　　［3］ Laufer B,et al.Size and strength:do we need both to measure vocabulary knowledge?［J］Language Testing,2004,21 (2):202-226
　　［4］ 王海华,孙智.词汇知识框架与词汇研究［J］外语教学,2007 (3):52-55
　　［5］ Nation P.Teaching and Learning Vocabulary［M］New York:Newbury House Publisher,1990
　　［6］ Ellis N C.2001.Memory for language［A］In P Robinson (Ed.),Cognition and Second Language Instruction.Cambridge:Cambridge University Press，33-68
　　［7］ Read J.Vocabulary and testing［A］In N Schmitt & M McCarthy (Eds.),Vocabulary:description,acquisition and pedagogy.Cambridge:Cambridge University Press,2001,303-320
　　［8］ Laufer B.2006.Comparing focus on form and focus on forms in second language vocabulary learning［J］The Canadian Modern Language Review,63 (1):149-166