浅谈课堂教学转型的技术背景与认识论根源-中国期刊网

（整期优先）网络出版时间：2019-11-01

作者: admin

文化科学

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论文关键词：课堂教学教育信息技术建构主义认识论
　　论文摘要：课堂教学的转型可以理解为当前关于课堂教学的理论构建与实践形态的诸多根本性变化。课堂教学的转型有着深刻的社会与文化背景，但最值得关注的两个直接动因无疑是当代教育信息技术的迅猛发展与当代认知心理学对人类认知，特别是人类学习的过程与特征的揭示。教育信息技术主要是通过所谓的“网络化交往”来影响教学的组织形式与方法手段。而建构主义认识论则通过“意义建构”颠覆了传统的客观主义的认识论，引起了人们对知识、学习、教学、教师等概念的重新审视。
　　课堂教学是一种最基本的教育实践活动，也是教育史上经久不衰，历久弥新的研究课题。现代意义的课堂教学从夸美纽斯时代走来，三百多年间，卢梭的浪漫自然主义教学、布鲁纳的发现教学、奥苏伯尔的有意义接受教学、罗杰斯的非指导教学、斯金纳的程序教学，以及当下中国围绕素质教育的主题在各地所开展的诸如新基础教育、主体性教学、情境教学等教学改革实践等等，这种对课堂教学永不停歇的多样化的探索，使得课堂教学的内涵越来越丰富，人们对课堂教学的理解也不断完整与深入。由于当代多重交织因素的推动，课堂教学正在经历一个不可逆转的转型。而促成这次深刻转型的诸多因素中，最值得关注的无疑是技术背景与认识论根源，并且这两者之间也存在着某种微妙的关系。
　　一、课堂教学转型的技术背景
　　信息技术是当代科技发展最快也最为神奇的技术，它正在对全球的经济、社会产生前所未有影响的同时，也深刻地改变了人们的生产、生活与学习方式，人类的整体生活由此而产生了巨大的变化。尼葛洛庞蒂曾经创造了“数字化生存”这一术语来描述信息时代的人类生活。信息技术包括微电子技术、通信技术、计算机技术、网络技术等领域。当信息技术渗入到教育领域时，使教育发生根本性的变革。网络化的社会注定会催生网络化的教育，教育信息技术时代也就此降临。课堂教学也无法回避这种冲击，并且由于高度发达的信息技术提供技术支持，有可能引发课堂教学根本性的变化。现代信息技术也必然会催生一些新的教学思想，教学交往的方式与价值观正在引发深层的变革。由此课堂教学转型的技术根源就十分醒目地凸现出来。
　　在实践层面上，首先，信息时代的网络化教育将真正实现“网络化交往”。网络为学习者提供一个交互的平台，使教育活动具有空前的自由。学习者甚至可以在完全非受控状态下成为网络信息的受众，因而使学习者的多重的自主选择成为可能，主体意识也有可能得到真正的实现。其次，网络能整合社会资源与学校资源，提供多样化的教育资源与教育服务，并能实现远距离的实时传输。各种数字图书馆、数据库、专题网站、学科专家的个人网页、虚拟学校、虚拟教师等都有可能随时突破时空限制来面对学习者。因而学习者的个性化教育需求能得到很大程度的满足，个性化教育真正成为可能。再次，信息技术时代的教学方法与手段，以及教学组织形式都会产生巨大的变革。教育方法与手段的现代化是教育现代化的一个重要表征，而传统的班级授课制这种教学组织形式，也即课堂教学肯定会接受某种现代性的改造，甚至有可能被一种信息化、网络化、学习化、个性化色彩更浓的全新的教学组织形式所取代。
　　在观念层面上，与现代教育技术相匹配的教学思想不断涌现，其基本观点有：第一，强调学生主体作用，主张教为主导，学为主体的辩证统一。这是针对传统教学中只重视知识传播，不注重能力培养的应试教育而提出的。第二，强调教材的基本性和结构性，重视教材的横向联系和综合运用。克服了传统教材专业科目划分过细，只强调纵向的逻辑联系，不注重学科间的横向联系的缺陷。第三，强调培养学生的学习方法，重视教法和学法的统一。主张由学生通过探索和意义建构途径获取知识，克服行为主义的不足。第四，强调调动学生的学习情绪，激发学习兴趣，形成主动参与的意识。这是针对传统的教学情境而提出的。第五，强调教育的社会化、终身化。即学生学习环境的拓宽，受教育阶段的延长。第六，强调教育的平等化、个性化。反对传统教育人为地把学生分成三六九等，强调努力培养学生的个性[1]。
　　另外，信息技术的迅速崛起与在教育领域的普遍使用，使得当代课程的形态也将发生根本性的变化，新的信息化的课程文化通过课程与信息文化的整合而得到全新的建构。由于课程与教学之间具有很强的相关性，或者说，这两者本身就是相互融通与统一建构的，使得课程与信息技术的整合对传统的课程教学势必会产生一定的影响。有学者对信息技术与课程的整合进行一定的阐释，“信息技术与课程的整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制或开发理论与实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织实施方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与儿童学习生活的整合而成为有机的连续体与统一体。”[2]（P253）从中可以明显觉察到，现代信息技术是如何通过课程而对教学产生影响的。

　　二、课堂教学转型的认识论根源
　　课堂教学转型的认识论根源集中体现在从客观主义认识论到建构主义认识论。以信息加工为核心的认知心理学于上个世纪50年代兴起，并在以后的几十年间迅速发展，地位越来越显著，预示着心理学发展的一个新时代的降临。所谓建构主义学习理论则是认知心理学在上个世纪90年代的一个新发展，也是极为重要的理论突破，同时标志着认知心理学正在从客观主义认识论走向建构主义认识论。建构主义认识论是非客观主义的，强调学习即“意义建构”，换句话说，个体是通过自己的经验来建构知识、建构客体的解释。
　　传统的课堂教学一般是基于一种客观主义认识论的假设，认为在教师的指导下，学生从相同的起点开始，经过相同的信息加工过程能最后达到相同的终点，即形成的相同的认知结构，这也是一个结构化的、非情境化的过程。客观主义认识论也持有一种知识论的假设，认为知识是客观的、中性的，知识的真理性表现在它与客观实在的符合程度，知识也可以一步一步向客观实在还原，因而科学知识成为了知识的代表性典范，是最有价值的知识，并且作为真理的知识总是先由少数人发现与掌握的。这样，教学也就成了一个传递客观知识的过程，教师成了一个无法动摇的知识的高位者。知识就像河水一样从高处流往低处，知识的传递过程也是一个可以周密设计并可以无限重复的过程。在这一过程中意义是既定的，学生总是在被动中接受某种程度的塑造。
　　建构主义的核心观点是知识不是一个统一而规范的结论，而是一种意义建构，每个人的心理表征与外部世界一样是真实的存在状态。建构主义认为，即使面对相同的知识，学生可以通过各自独特的信息加工活动，按照自己的独特的理解来建构对客体的认识，产生无限多样的意义。这样，知识也就成了个体化的、情境化的，也是网络化的、非结构化的。并且，意义建构的过程绝对不是依靠权威或经过控制而产生的，在这种意义建构过程中，对话与协商是必不可少的。
　　就这样，建构主义认识论形成了一种关于教学的全新的思路，如注重以学生为中心进行教学，注重在实际情境中进行教学，注重协作学习，注重提供充分的资源等。基于这种种思路，构建了许多全新的教学模式，如学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机通达教学设计；围绕并结合当前的教学主题，为学生提供一种能启动并引导学生对问题做更深理解的概念框架，以取代具体的内容，学生在概念框架中不断攀升，并且智力水平也不断攀升的“脚手架”教学设计；通过创设真实的问题情境，呈现真实的任务和案例，让学习者在一个完整的、真实的问题情境中利用跨学科的眼光与思路主动去体验、探索，而不只是聆听教师的教诲与经验介绍的抛锚式教学设计；主张先呈现整体任务，并同时提供有效的理解和解决问题的工具，然后让学生自行确定各级任务，探寻解决问题所需的知识与技能的自上而下的教学设计等等。概括地说，建构主义认识论提出了一种与传统客观主义认识论决裂的学习观与教学观，在学习与教学目标上追求深层理解；在学习与教学的内部过程中追求高水平的思维活动；学习的控制是自我控制的；学习的社会情境是充分沟通、合作与支持的；学习的物理情境充满多样的情境性的信息与有力的建构工具[3]。值得一提的是，建构主义认识论对师生关系与教师角色的理解也是很值得关注，在建构主义者看来，教师所占有和传授的知识对学习者来说已经是无关紧要，这些知识，包括教师本人充其量只能是学习环境中一个变量或影响因素，学生永远是处于教学的中心，他们主动加工才是最为关键的。教师自然成为学生学习的帮助者与促进者，他的全部的工作应集中在如何为学生创设良好的、资源丰富学习环境，使学习者能很好的进行信息加工与意义建构。
　　这样，建构主义认识论就以学习理论为中心，形成了一个宏大的话语与操作体系。但是建构主义的学习与教学方法与模式需要一定的实现条件，上个世纪90年代以后，由于多媒体计算机技术与网络通信技术的迅猛发展，建构主义认识论凭借这种技术手段取得了相当的成功与影响。现代信息技术与建构主义合流之后，正在强劲地解构传统的课堂教学的理论表述与实践形态。
　　三、结语
　　如果在一种更为宏大的背景中来反思课堂教学的话，则不得不考虑当代的社会与文化危机。在物质社会，技术与经济的语言越来越强势，人更多的时候都在忙于追逐个人利益的最大化。学校在某种程度上正在成为工厂，在按技术社会的要求培养标准化的人才，实用技术与职业技能成为学校教育的中心任务。“现代生活从整体表现为主体性的丧失、价值的失落、精神家园无处可寻三大特征。”[4]（P76）知识对整个人类来说似乎只是满足欲望的手段，科学技术似乎正在把人类引入一个“可怖世界”，学校教育对人的价值性维度、情感性维度、审美性维度给予拒斥与漠视。在这样的宏大背景下，学校教育试图寻找到一条道路来应对这种已是非常鲜明的社会灾难与文化堕落，走出所谓的现代性危机，这也就导致了当下课程与教学范式的新的转变。当下关于课程与教学的诸多话语框架中，充满了“主体性”、“人文关怀”、“文本”、“游戏”“交往”、“对话”等词语，这无不与当代的社会与文化危机及教育危机有关。课堂教育有直接的技术背景和认识论根源，也就是说，信息技术，特别是教育信息技术对课堂教学的形式、方法、手段、理念等产生直接而有力的影响，而认识论，特别是认知心理学的所揭示的人类认知的新的原理，则直接重建当前学习观、教学观、知识观，如果再结合当代的社会与文化背景，就不难理解，课堂教学的转型是不可逆转的。

　　参考文献：
　　[1]李国祥,张新明.论教育技术与教育现代化[J].教育与现代化,1998(4).
　　[2]黄甫全,王本陆.现代教学论学程[M].教育科学出版社,2003.
　　[3]张建伟,陈琦.论建构性学习与教学[J].教育研究,1999.
　　[4]金生宏.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].教育科学出版社,1997.

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