近代中国兴学三特点

[摘 要]由于缺乏兴办新式教育的经验，近代中国兴学观念、学制系统乃至一些具体措施，都来自对西方国家的模仿；由于缺乏兴学资金，政府积极鼓励民间资本进入教育领域；由于引入的是异质教育，教育与社会生产、生活长期难以适应。由此形成近代中国兴学过程中的三个鲜明特点：模仿发达国家的教育，广泛调动民间力量参与教育活动，教育变革与社会发展处于难以适应之中。
　　[关键词]近代中国；兴学； 模仿；民众参与；不相适应
　　Abstract:The ideals and systems of modern Chinese education came from the developed countries because of lacking experience of running new schools. The non．governmental capital was encouraged into education field because of lacking the governmental funds. The education which differed from Chinese traditional education could not fit the needs of social development. There are three characteristics in modern Chinese education: Imitating the education of the developed countries, encouraging the non．governmental funds into education and the conflict of development between education and society.
　　Key words:modern China; running school; imitation; the masse participation; conflict
　　
　　近代中国教育变革的动因，主要不是来自教育自身发展的需要，而是社会变革。如果说思想与政治变革为教育发展创造了一个比较宽松的舆论氛围与政治环境，经济发展则是教育变革的重要原因。由于近代中国是“受外力刺激与挑战而从事工业发展及社会、政治变革的一种外发性的现代化”[1]，在变革过程中呈现出一些不同寻常的特征。这种特征体现在教育上则是：兴学观念、学制系统来自对国外的效仿；办学经费依靠民间的捐输；教育与社会生产之间呈现出适应中的不适应。这些特点相互区别，但又密切联系。它们形成于近代中国兴学过程之中，又对当代中国教育改革有着现实的参照意义。
　　
　　
　　一、 从“药方只贩古时丹”到“药方只贩外人丹”
　　
　　有学者将近代之初清政府对教育的整顿路径，形象地称为“药方只贩古时丹”[2]。教育中出现这种情况，显然与清政府因循祖宗成法的思维惯性有关，但又不限于此，生产力发展乏力是导致这种结果的主要原因之一。生产力领域没有发生变革，没有为教育变革创造必要的物质条件，没有产生强烈的教育需求，社会生产中所需要的知识也没有进入教育领域。教育沿着原有的轨道并不断地从固有文化中汲取养料而得到发展。然而，这种教育辅以僵化的制度，陷入教育愈发展，社会愈乏发展动力之怪圈。这种状况随着西方列强入侵而来的新的生产方式的出现变得更为明显。
　　在中国，社会的早期现代化伴随西方资本主义列强的入侵开始起步，在被动中模仿或移植着西方社会的某些措施。经济的早期现代化同样带有明显的移植痕迹，移植范围包括中国以往没有的产业部门或已有但以不同生产方式进行生产的部门。这种移植的产业部门一旦进入中国，便显现出其优越性，尤其是以科学技术为内在驱动力、以机器使用为特征的资本主义生产方式的进入，使中国固有生产方式的落后暴露无遗。新型生产方式所显示的优越性受到社会各个阶层的关注，以新的生产方式从事经济活动，成为近代中国人抵御经济侵略、求得富强的主要途径之一。随着时间的推移，这种愿望愈加强烈。在固有教育难以满足新的生产方式对人才的要求时，变革教育的呼声出现，并急剧高涨。这种舆论与生产领域的实践活动遥相呼应，壮大了要求教育变革的力量，近代教育开始萌动。
　　在缺乏创办新式教育经验的情况下，近代教育基本是采取模仿的方式得以展开。模仿内容不仅体现在学制系统、教育观念上，甚至体现在专业选择和课程设置上。就与经济发展密切相关的商业学校课程设置而言，几乎是日本的翻版 以清末高等商业学堂为例，共设课程18门：商业道德、商业文、商业算术、商业地理、商业历史、薄记、机器工学、商品学、理财学、财政学、统计学、民法、商法、交涉法、外国语、商业实践、体操。据周学熙《东游日记》记载，这样的课程设置几乎是日本高等商业学堂课程设置的翻版。见虞和平,夏良才编.周学熙集[M].武汉：华中师范大学出版社,1999.27；中等商业学堂所设13门课程中，仅比日本多了理财大义、商业实践，少了速记术，其余则完全相同。见曾治平.湖北商业高等专科学校校史[M].武汉：湖北商业高等专科学校,1997.10.；而且“各种科学书，中国尚无自纂之本……不得不借用外国成书以资讲习”[3]（Ｐ214)；至于雇佣洋教习、大批派遣留学生，不余遗力地翻译西书、介绍西方教育理论与实践，无不显示出“药方只贩外人丹”的特点。这种移植国外教育的情形贯穿于近代中国乃至解放后的新中国，出现了与“药方只贩古时丹”相对应的“药方只贩外人丹”的状况。黄炎培于1930年代在他的《中国教育史要》中，对这种效仿国外教育的做法给予概括：

　　中国最近时期……种种变化，都是外烁的，不是内发的；是被动的，不是主动的，这是很明显的现象……吾们先求教育跟上人家，慢想超过人家。宗旨并精神上须不失自尊自立，方法上还须择善而从，若并模仿而以为可耻，是永远没有出息的了。[4]
　　黄炎培清楚，西方教育是先进的，是中国教育发展的方向，希望在“不失去自尊自立”的前提下，通过模仿进而达到超越的目的。然而，如同美国比较教育专家阿特巴赫所言：“美国的改革和实践，在考虑解决其他地区的问题时可能是有益的。美国处理的挑战，其他国家也可能遇到，可能提出一些新的思想和方法，这些观点可能是相关的。但是利用外国的模式来解决它们国家当前的问题看来是不可能的。”学习或移植别国文化教育是促进本国文化教育发展的一个途径，但必须结合本国的实际，辅以融合、吸收，解决好移植与同化的矛盾，寻求二者的统一。否则，不仅引入的教育不能发挥其应有的功能，教育对其他社会部门的促进作用受到影响，而且也为教育本身发展带来不良后果。“学校的实践应该尽可能与本地的需要相联系。以借鉴外国的模式和技术为一方，以发展本国的模式为另一方，这二者之间的斗争是复杂的。”[5]近代中国教育恰恰在处理这种“复杂的”“斗争”时遇到障碍，为教育目的的实现及教育自身的发展带来了严重问题。二、民间资本的广泛参与
　　
　　与经验缺失遥相呼应的是办学经费的拮据。清末大规模的兴学活动始于1901年，这是经济极为困顿时期。1903年的一份上谕称：“现在国步艰虞，百废待举，而库储一空如洗，无米何能为炊？”[6](P5117)中央财政拮据，只能将希望寄托于地方政府，要求各地着力兴学。然而，巧妇难为无米之炊。两年之后，张之洞、袁世凯等称：“奉旨兴办学堂，已及两年有余，而至今各省学堂，仍未能多设者，经费难筹累之也。公款有限，全赖民间筹捐。”[6](P5127)限于资料，我们难以知晓晚清政府教育经费的准确数字。据《第二次中国教育年鉴》记载：清末兴学以来，各级学校经费多出自地方公产或公益捐或承袭过去书院之收入，其纯恃中央及省县财政开支者，仅少数学校[7]。据1910年的《教育杂志》陈述：“学部进款，向以华俄银行息入为大宗，每年多至三四十万两，少或不及二十万两。乃自光绪三十三年，该行生理亏折，以致该部光绪三十四年应入息款，分毫无著。”[8]可见，晚清政府兴学时的经费是非常有限的。
　　经费不足在《癸卯学制》中得到集中反映。如初等教育关系“国民之智愚贤否，关国家之强弱盛衰”，本应随地广设，使邑无不学之户，家无不学之童，始无负国民教育之实义。然而，限于经费，仅能在县城设立两所，大县城设三所，“以为楷模”[9](P417)。进而改变人们对教育理性认识，改变教育在人们心目中应有的地位实业学堂为“振兴农工商等各项实业，为富国裕民之本计”，也是造成“中国农工商各业故步自封，永无进境”的原因所在。但是，受制于款项难筹，只能“或在省城，或在繁盛地方预为布置，至少总须设成一所”[9](P750)。兴办教育除了受资金限制外，还受师资限制，“师范生将来有教育国民之重任”，应在每州县设立，限于“物力艰绌”，也只能“先于省城暂设一所”[9](P751)。
　　初等小学为养正始基，各国均为国家之义务教育……盖深知立国之本全在于此。此时各省经费支绌，在官势不能多设；一俟师范生传习日多，即当督饬地方官，剀切劝谕绅富，集资广舍”[9](674．675)。
　　公款难以满足广建学堂的经费要求，而育人才又“非建学堂不为功”，为了解决难题，拓宽筹措资金渠道的办法被提了出来。将兴办教育的经费来源寄托于“绅富”等民间人士或团体，成为清末兴学的一个显著特点。对于能捐款兴学者，分别给所办学校以“公立”、“私立”名号，给创办人以“花红”、“匾额”、“旌表建坊”等奖励；能慨捐巨款、办学成效卓著者，则奖给官衔。这种措施对财政困难的民国政府依然有效，奖励民间捐资兴学作为一项制度被保持下来。直到1948年，南京国民政府仍有《捐资兴学褒奖条例》，指出：“凡私人或团体捐助公立或已立案之私立学校、图书馆、博物馆、美术馆、体育场、民众教育馆，或其他有关教育文化事业者，依本条例给予褒奖。”[10]
　　清末、民国时期鼓励民间资本进入教育领域的做法，对于缓解政府财政压力起到积极作用，同时获得缓解财政压力本身的额外价值。张弼士在《癸卯学制》颁布之际，一次捐银20万两，作为筹办实业学堂经费[6](P5002)，1909年捐香港大学10万元，并在晚年掖助岭南大学。这种做法，无疑是对政府兴学措施的认同与支持，也为其他个人和组织捐资兴学做出了表率。近代中国有着数量可观的捐资教育群体和金额。据《第一次中国教育年鉴》资料（该资料只统计捐助千元以上者），民国建立之前16个省市的民间捐助教育的资金达621 129元，民国元年一年间，这一数字上升为2 253 712元。[11]在这方面，远涉重洋的华侨的作用不容忽视。

　　陈嘉庚之于集美学村、李广前之于梅山学村、胡文虎之于小学教育，是其中的典范。就广东梅县华侨而言，从1901年创办“建勋学堂”开始，先后创办东山中学（1913年）、嘉应大学（1924年）、南华学院（1940年代）。据资料记载，建国前梅县80％以上的中小学都是华侨捐资兴建或资助维持[12]。此种介入教育的民间力量，对于负担巨额赔款的晚清政府和财政困难的民国政府而言，无疑是有力的支持。尽管捐资兴学者未必都为获得奖励而资助教育，但是晚清政府与民国政府还是将奖励捐资兴学作为发展教育一项重要的措施一再重申。
　　民间资本的介入，为新式教育的推进起到积极作用。尽管政府办学经费拮据，新式学堂的数量还是得以快速增加。据清末教育年鉴记载，从1904年到1907年再到1909年，全国新式学堂数由4 222所增长到37 888所再到59 177所，相应的学生数由92 000余人到1 024 988万人再到163.9921万人据学部总务司编《宣统元年份第三次教育统计图表》有关资料计算而成。。与1904年的学堂数和学生数相较，1909年的对应数字分别是1904年的14倍和178.25倍，从学校数量与入学学生人数上看，这是一个巨大的进步。与捐资兴学相对应的是，近代中国民立学校非常发达。据《天津县新志》记载：从1900～1911年，天津有大、高、中、小及其他各级各类学堂共计156所（按其所列学校名称，应为170所——引者注），其中民立学堂103所，占总数66%[13]。据开风气之先的上海统计资料记载，截至1917年，上海有学校共计276所，属于县立、市立者仅6所，属于公立、私立者270所，两项合计占学校总数的98％据《上海县教育状况》计算所得。上海县知事公署.上海县教育状况[M].中华民国六年八月。。论者谓：“全县公私立学校，由地方热心人士，或独资设立，或创建校舍者，颇不乏人。”私人捐资教育成为亮点，“我川教育之盛，大半得力于私人之热心捐资兴学”[14]。甚至到1930年代，民间兴学之势依然强劲，据河北滦县1936年的统计，全县共有小学617所，属于县立的仅有37所；至1939年，全县有小学593所，属于民立者538所之多[15]。湖南的统计仍然显示出相同特点：截至1942年，湖南共有中学175所，县立、省立、国立及外迁中学共54所，公立或联立、私立121所，占到中学总数的69％；职业学校49所，属于私立、联立的45所，占到总数的91.8％。[16]论者谓“私立中学发达是民国时期湖南中学教育的一大特点”[17]。而据近代中国历次教育年鉴的统计结果看，私立学校在学校总数中都占有相当比例。可见，民间资本进入教育领域，是解决教育经费投入不足的有效途径。
　　民间资本介入教育，不仅缓解了政府的财政压力，更为普及新式教育以及探索新式教育的发展途经提供了珍贵的、可资借鉴的经验。作为近代书业巨擘的商务印书馆，于1910年所办的师范传习所，开中国函授教育之先河；穆藕初于1920年设立留学教育基金成为我国最早的教育基金之一；民间设立的教育会、体育会等组织为清末政府和民国政府设立相应的教育机构提供了现实的样本；而工商组织和个人，以教育与资本主义生产方式相联系的措施，创办了大批学校和企业内教育设施，对中国固有工商教育的近代改造和新式教育的本土化探索做出了积极努力。
三、在适应与不适应之间
　　
　　近代西方教育是先进的，代表当时世界教育发展的水平与趋势。但是，西方教育建立在先进的资本主义生产方式基础之上，它是西方社会数百年发展积淀的文明成果。西方教育在其产生地可以发挥巨大功效，而在其他地方未必能发挥其在本土所发挥的作用。与西方文明传入中国之前相比，近代中国生产力有了新的变化。然而，这种变化刚刚开始，发展迅速仍处于初级阶段，在固有教育无法培养所需人才的情况下，对教育提出要求。这种对教育需求的方向是现代的，但又是初级的。这些移植于西方的生产方式和教育形式，要在中国土地上生根发芽、开花结果显得极为困难；要使两种带有浓厚移植色彩的部门相互适应、协调发展，则更为艰难。近代教育与经济、社会之间，呈现出适应中的不适应。说其适应，是因为近代教育与经济发展有国际背景，符合世界潮流，向着现代化迈进；说其不适应，是因为二者之间的张力一直存在，难以消解，并互相隔膜、互不关涉，甚至互为被动。
　　从1901年颁布“兴学诏书”之后，一直尝试按新法办学，新教育的主要目的是通过培养新式人才而达致国家富强；1904年仿照日本成法颁行新学制，至民国后又数次借鉴欧美做法颁布新学制，其基本框架与结构，一直沿用于近代中国。多移植而难同化，成为近代教育发展的特点，也成为其弊端所在，这种情形在兴学初期即有所显现据1905年12月21日《东方杂志》转录《中外日报》报道：“朝野之望兴学久矣。今者科举既废，各处之学堂，将自此而兴，教育宜若可望普及矣。然学界之与一般社会，若有一大怪物阻梗其间，各行其是，而两不相谨者，何哉？盖学界但知组织完善之教育机关，而一般社会之意志，则切望子弟速成谋生之学问。”指出教育与社会脱节、求学者与办学者目标不一的状况。，却一直延续于近代中国。兴学数十年，非但教育的目的难以实现，而且对于求学者、教育自身、用人部门乃至社会的发展显得极为乏力，对产业部门尤其如此。

　　实业界人士曾于1929年筹设中华实业大学，在各地成立筹备委员会。上海筹备委员朱葆三、宋汉章等于1929年11月4日在外滩召开实业大学筹备会议，在宣言中对近代教育与经济发展状况及二者之间的关系进行深入剖析，颇有代表性，兹录如下：
　　吾国言新教育、新实业者，近三十年于兹矣。不闻以新教育、新实业救弊起衰，惟闻以新教育、新实业为世诟病。推其故，皆由于新、旧学识之未能勾通。中国毕业于国内外大学者，率皆文理优长、研求有素，及其经办实业，往往因经验未当，难收成效，盖明于世界大势而昧于社会习惯有以致之也。资本家坐拥巨资、墨守旧法，创办伟大事业，仅凭数十年经验而无新学识以济之，简单之理想断不足应世界潮流。于以见经验、学识相济为用，非交互贯彻，则所谓新教育、新实业者不过徒托空言，而于社会、实业无毫末之裨益也……新教育者，所以培养人才，新实业者，所以扩充经济，而其效果乃竟若是,同人等甚忧之，而外人之有同情心者亦甚忧之。忧之而谋解决之道，于是乎有筹办实业大学之说[18]。
　　工商界筹办实业大学的结果不得而知，但筹备宣言中反映出的问题却颇为深刻：30年的新实业、新教育为世所诟病，没有发挥出应有的功效，根本原因在即于：教育自为教育，实业自为实业，教育与实际的生产生活不相关涉；学自为学，用自为用，学用不相符，难收成效。其所导致的直接结果是教育与实业同样陷于被动，而社会发展亦乏后劲。
　　任鸿隽曾就当时留学生的状况，对实业、教育两界的隔膜有进一步说明。他指出：“留学实业所最苦者，乃在学已有成，可进研一实际有用之问题时，而不知其问题之为何。或则私意测度，妄择一问题研究之，而既无实际调查以为之依据，归去时或为时势所制，所学终归无用。”所以，留学国外者，有研究实业之机会，而苦无研究之材料；国内实业家有供给材料之能力，而无研究之人才。“两方面本为互用，唯其不能，乃至两败俱伤，而实业遂归无望”。“本为互用”的两方“两败俱伤”的根本原因，在于“学界与商界素乏联络，亦隔离无以自达”[19]。
　　由于商、学两界缺乏有效沟通，于是出现这么一种恶性循环：求学学子面临毕业即失业，教育自身发展陷于困境；实业界所需人才奇缺，对人才亟亟渴求，实业发展难以为继。这种状况，用蔡元培的话来说，“需要供给，相悬至此，无惑乎求事者未能得事，求才者坐叹无才”。失业的学生不仅包括中学生，甚至有大学生、留学生。职业教育社上海职业指导所1930年统计报告显示：委托介绍职业者2 872人，其中国内大学毕业者738人，国外大学毕业者133人。大学毕业者尚且如此，中学毕业者，景况更差。在近代工商业最为发达的上海尚且如此，其他地区的状况可想而知。至于普通教育，景况更为不妙：“我国社会问题，日趋严重，抉其最著，约有数端。近人恒言，普通教育愈发达，社会失业者愈众。因果关系未必尽然，但毕业高级小学、不能升中学。毕业中学，不能升大学，一岁间无虑数千万。此辈散在社会，高低两无成就，既已有相当之知识，养成超越平民之欲望，而却无一技专长，执业社会，怅怅何之，满怀抑郁，其于国家社会，为利为害，不言可知。”教育与实际的生产脱节，不仅导致教育和实业难以发展，社会发展也日趋艰难，“社会事业，既已日见凋枯，而人才供求，更复两非其当，国家社会，损失几何，宁能数计！”[20]在教育无视社会尤其是实业对人才需要的情况下，教育自身陷于困境；而实业界不得不对学徒教育进行适当的改造后，继续发挥其教育功效。
　　如果说以上看法代表城市工商业者和教育者观点的话，那么，农村发出了同样的声音，而且语辞更为犀利。陶行知曾在他的《中国乡村教育之根本改造》一文中，对当时延伸到乡村的主流教育展开辛辣批判：
　　中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。前面是万丈悬崖，同志们务须把马勒住，另找生路。[21]
　　与乡村教育者的观点相似，中国共产党人到达延安后，同样对延伸到解放区的主流教育进行批判：
　　现在的所谓新教育，其强点在于有国际背景，其弱点也在这里……它是资本主义高度发展国家的产物，不合于中国的需要……它是大城市的产物，不合于农村的需要（更不必说象陕甘宁、晋西北这样地广人稀的农村）；这些却是无可争辩的。我们是在中国，在民主根据地，在战时，在农村，抄袭这套制度课程办法，就毫无出路……旧教育制度（废科举兴学校以后的教育制度）因为要学外国，留学就成为它的灵魂，国内几乎都是留学的预备性质，处处以外国为模型，所以它的基础不是在脚上，而是在头上的。[22]
　　这真是奇怪的事情，近代中国兴学原因在于“值智力并争之世，为富强致治之规，朝廷以更新之故而求人才，以求才之故而本之学校”[3](P195)，教育与国家之间有着重大而密切的联系，“教育之系于国家密且大矣”；兴学目的在于使无人不学，人才众多，民风纯厚，“正学昌明，翼教乃以扶世”，“务讲求农工商各科实业，物无弃材，地无遗利，期有益于国计民生”，使国家日臻富强[3](P220,226)。而事实却是，无论城市的工商界还是乡村的农业界都对这种教育大为不满，予以辛辣批判。出现了愿望与现实之间非但不能契合，而且相互背离甚至互相排斥的奇怪景象。所有批判都集中在一点：教育与实际的生产、生活相脱离。针对此种情况，城市工业者要求，沟通教育与实业间的联系，实现教育与实业同兴；乡村教育者宣告，建设适合乡村实际生活的活教育。解放区的共产党人认为，应实施适合农村生活需要的教育。乡村教育者与解放区共产党人批判主流教育的意图是明确的，即“想从认识农村事物、掌握农村的技能开始‘催生’农村的现代化的教育方式”[23]。然而，正如《解放日报》“社论”所指出的，新教育是“资本主义高度发展国家的产物”、“是大城市的产物”，尽管“不合于农村的需要”，却是先进的，代表着近代教育发展的方向和趋势，想在农村的封闭中实现现代化，既无可能、也无必要。因为大工业“使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态”，“它建立了大工业城市来代替从前自然成长起来的城市”，“它使商业城市最终战胜了乡村”[24]。以农业为基础的农村生活向以工业为基础的都市生活转变是历史发展的趋势。所以，问题的关键不在于摒弃“资本主义高度发展国家的产物”和“大城市的产物”，而在于如何使这些“产物”能被中国所同化、吸收，能与中国固有文化融合，使这些先进的文明成果能在中国生根、开花、结果，为中国的经济乃至社会发展做出贡献。

　　在教育与经济、社会不相适应的大背景中，局部地区出现教育与实业、社会协调发展的良好局面，这种状况在工商业者及其组织的兴学活动中得到明显反映。如上海华商纱厂联合会于1920年筹办“棉铁工业学校”，“以工业为目的，以教育为方法”[25]，凸现实业界对工业化的追求和对教育的定位，以图实现教育与经济、社会的协调发展，企图通过这种方式实现新式教育的本土化改造；直隶高阳商会将教育与社会生产及生活紧密结合，实现近代高阳社会的整体变革。其他如周廷弼之于无锡“周新镇”[26]、章荣初之于湖州“新凌湖镇”[27]、虞洽卿之于慈溪“三北”[28]、张謇之于南通、陈嘉庚之于集美、荣德生之于无锡等等，都是将教育作为社会生产和生活的有机组成部分给予重视的典范。近代南通、无锡号称模范县，绝非教育一枝独秀，社会经济、交通运输、文化教育、环境卫生、慈善公益等等事业协调、综合发展才是其显著特点。这种做法的深层意义在于：将教育作为社会综合发展的一个有机环节予以重视，以与资本主义生产方式相适应的形式实现对新式教育本土化的改造，而且成效显著。
　　近代中国兴学过程中呈现的特点，对当代中国教育发展和教育改革的借鉴意义不容忽视。“药方只贩外人丹”的做法，对中国在学习和借鉴西方国家教育促进本国教育发展起到重要作用，这种作用无论从观念层面还是实践层面，无论是在制度层面还是具体的操作层面，都有明显的反映。但是，这种作用的负面影响同样深刻，它使得中国固有教育从一枝独秀到居于主导、从互相竞争到最终被取代，从而使中国教育现代化的过程成为消灭中国固有教育传统的过程。中国教育的特色在这一过程中不断遭到淡化，并最终消失在历史之中。在建立有中国特色教育体系以及教育理论体系的今天，需要对这一现象重新考量。民间资本广泛介入教育领域，对于缓解政府在兴学过程中的财政压力起到积极作用，尤其是由于民间资本介入后出现的新的教育形式，对教育的普及与推广功不可没，对社会底层民众子女接受教育提供了有力支持，对近代中国教育的发展起到巨大推动作用。但是，这种推动由于缺乏必要的引导，同样出现一些出乎意料的结果。近代中国教育发展过程中由于对新式教育与社会发展的关系处理不当，导致教育与经济、社会发展之间的不适应，出现用人单位人才奇缺、对人才亟亟渴求，而学校中的学子由于培养不得法、毕业即失业的严重问题，直接影响到人们对新式教育的认识和态度，也影响到教育功能的有效发挥。这种情况在社会转型剧烈的今天日渐成为社会问题，重温前人遇到的问题以及解决此类问题的方式，可以为今日处理同类问题提供历史经验和思想资源。近代教育虽然比较滞后，毕竟为当代教育发展奠定了最初的基础。近代中国人在办学过程中所遇到的问题，在解决这些问题中所形成的传统，所走过的弯路和由此出现的弊端，都值得后来者认真对待。因为，“只有这样，历史才能成为财富而不是包袱，而人们也只有在尊重历史的前提下才能实现对于历史的超越”[29]。实现中国的繁荣富强和中华民族的伟大复兴，不仅是近代中国人的梦想，也是当代中国人的使命，人类社会的实践活动需要将历史与现实相结合。
　　
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