论对我国主流教学观的完善

　摘 要： 我国现行的主流教学论代写论文在相当大的程度上受20世纪外来教育文化的影响，充斥着形形色色的 外来教学理论，其教学观建立的基础是本体论和认识论，在教学的视野中“学生”的主体地 位被淹没，成为先验理性或工具理性的摆设。因此，要用以学生为本的教育理论进一 步补充完善主流教学论，也就是用扬弃来完善主流教学论的理论。
　　关键词：主流教学理论；缺点；变革
　　
　　一
　　
　　我国当代主流教学理论夹杂着本体论、价值论以及认识论的探究，主要表现在对“教学是什 么”、“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上，工具 主义是其明显的缺点。
　　我国当代主流教学观认为，教学的本质存在于复杂的教学现象之中，抓住了这个本质便可以 把握教学现象中的各种规律了，循此便可以找到教学的基本原则，而用教学的基本原则去指导教学活 动，便可以使教学在促进学生的发展过程中更好更优。但事实并非如此，“规律本质”教学观只不过是古典教 学观在我国教学观上的一种反映，是柏拉图式的本体论追问。 我国当今也有学者认为，“教学本质问题”是主流教学论的主要问题［1］。本体论 倾向在教学本质的研究中主要表现为，肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在 着内在的、稳定的、终极的本质。然而，教学活动中到底存在多少规律呢?复杂的教学系统中的各相关要素的运 动有固定的模式吗?能否有一般性的最优化的模式呢?它的运动是否有规律?当然，这个谁也说不清，或许是研究 者的终极理论企图在作怪。可是，从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终是用来指导教 学实践的，那么，到底用什么样的规律与原则去指导教学实践?这一传统的教学论问题，无异于在一个死胡同 里寻找出路。
　　由于历史的原因，我国现行的教学观打上了赫尔巴特和凯洛夫思想的深深的烙印，以致 今天仍未根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来。赫尔巴特以“统觉”心理学为手段，以伦理学为最终目 的建构其教育学的理论体系。他的理论实质上是一种道德工具理性。凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什 么”和“应该是什么 ”的命题，他虽然受马克思主义的影响，但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠，是现代工具理 性在教学领域的表现。受他们的影响，我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上构 建教学观。比如从教学目的上看，我国学者普遍认为，教学目的大致有三个方面，即“双基”的目的、身心 发展的目的及德育的目的。这一点可以从目前我国大多数的教育教学著作中看出。但目的由谁来定， 如何教学才能实现既定目的，又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现；政治、经济 现实如何干预教学，传统文化如何筛选，学生身心发展的规律如何归纳等等，这类问题在现行教学理论的框架内 变得相互矛盾，使教学理论失去应有的解释意义。从教学方法与手段上说，方法与手段如何保证教学伦理学与 认识论目的得以实现，如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化，这类问题同样无法回答。 由此可见，“目的—手段”教学理论的背后隐匿着教学事实上的不平等。
　　现行主流教学观的另一个理论不足是，它基本上是从探讨教学的逻辑起点出发，即先找 出什么是教学的本质，然后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境，最后是教 学评价。这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点，即认识论下的教学本质观。这些年来，教学论的生 长点问题是很多学者都一直在探讨的问题，这令以认识论为核心的我国的主流教学论体系越来越庞杂，成了 顺利实现理论多元化走向的瓶颈。我们认为，要冲破这种认识论的束缚，就应当在不相同的教学观及其理论基 础上重新建构多元的教学理论体系群。另外，在教学理论的研究上，许多学者坚持客观性原则，甚至把主观性 当成是理论的包袱无情地抛弃了。由认识论的逻辑主义与客观性的实证主义构成的“逻辑 实证”的研究思路 ，使教学中的人(教师与学生)的发展空间变得封闭化、工具化与技术化。认为教学活动是一种纯粹客观的实证 过程是不够科学的。实际上，教学活动更是一个人的心理与精神自组织过程。说教学现象是一个纯粹的事实世界也欠妥当，教学现象更 是一个文化与价值的世界，其个体性、多元性、习得性色彩是非常强烈的。教学现象同时也是个语言的世界， 教学思想的表达与交流以及教学语言的运用与解读构成了教学生活的重要内容。在对待教学实验的成果上，我 们应持谨慎的态度，尽可能地克服经验理性的束缚。把零碎的实践活动当成普遍的教学规律加以运用与推广，这 就是逻辑—实证论的难以克服的毛病。
　　
　　二
　　
　　基于以上主流教学观的不足，需要我们在教学观中加以完善，把关注学生、功能理性 等观念充实进去。
　　一是要补充“教学就是教师、学生现场创作”的观念。之所以要补充这样的观念，是因为知 识除了具有先验性和确定性的成分以外，还有在教学语言中不断创生的、具有不确定性、自组织性 、非线性和解释性的成分。补充教学就是教师、学生现场创作的观念意味着，教学的任务不单是传授知识，而且还要在教学过程中 让知识活起来。因为在教学过程中，不仅教材是文本，教师也是一种文本，知识则是在教学 的系统要素的互 动中及作为个 体的学生的解读中不断生成的。

　　二是要补充“教学就是生命过程”的观念。以学生为本的教育理论以教学的功能意义来完善主流教学理论的工具意义，认为教学本身就是一种生命历程的方式。对教师来说 ，他不仅仅是以一个教育者的身份介入教学活动，其工作本身就是一种专业成长的过程，是一种生命历程的方 式；对学生来说，学习即生活，而不是生活的准备，即学习并不是为表征未来生活存在的，它本身就是一种 生命历程的活动，学习不仅具有知识意义，而且具有生命意义。以学生为本的教育理论尽可能地突现教学活动中 学生的地位，使教学充满着人文关怀与生命情趣。我们欣喜地看到，新基础课程改革从生命的高度，用动态生存的观点看 待教学，把课堂教学中对学生和教师的尊重，看做是提高个体生命质量及关系个体生存与发展的大事。
三是要补充“教学就是社会交往”的观念。以学生为本的教育理论认为，教学是一种社会交 往活动。它之所以是社会交往活动，是因为它具有一般的社会交往的特征，即交往是一种功能，而不是工具，只 不过它不像人的社会生产交往与经济交往活动。以学生为本的教育理论及其教学论意义具有社会交往的间接性 与隐形的特点。教学交往是语言性的交往，它与制度性与道德性的社会交往稍有不同，具有多因素的交互性与 不确定性。教学交往并非是教学系统内部的事情，而是社会交往在教学领域中的表现，它不是封闭的，交往过程中不可避免地会介入社会与学 生家长的各种期待，因而是开放与动态的。因此，应该用“社会交往观”来完善教学理想，倡导一种民主、平等、开放、差异性、独特性的人际关系和个体开放的包容心态。这意味着，在 教学交往的活动中，不再有任何主体可以声称是理性的化身，教学交往不可能由特定的主体来承担，而只能体现 为具体的人与人之间的精神沟通。 以学生为本的教育理论并非是对主流教学理论的抛弃，而是理性形 式的完善，即增加功能理性的作用以补充工具理性的不足，以教学语言论充实教学本体论与教学认识论。
四是要补充“教学就是系统合作互动”的观念。无论教学的系统要素有多少种或多少层次， 它们之间都不会存在一个一成不变的稳定结构，这是由教学的复杂性所决定的。教学系统存在许多动力结构，它 们是不能用类似程序和线性的数理模型来分析与预期的，系统要素之间存在着动态的互动结构。教学过程即教 学系统要素相互博弈的过程，从认知发展领域到道德与精神层面皆是如此。教学的系统互动 观是对牛顿时代以 来稳定的教学系统结构观的完善，它除了有稳定结构的要素，还有松散的、分形的要素。这种动态的结构观追 求教学效果上的经济与实效。我们必须正视教学系统的合作互动，通过追求教学系统要素之间的均衡来达成教学的最佳效果。教学系统合作互动观将有可能解决传统的“教师—教材—学 生”的线性动力结构，教学的系统合作互动观实质上是为传统教学观增加了一种教学动力 。
　　
　　三
　　
　　要用以学生为本等教育理念去进一步完善现行主流教学论的概念、范畴，甚至命题。
　　一是在研究范畴上，不宜只是一味追求那种普适性原理。因为教学的特点具有即时性和过程性，因此，不 能忽视这方面的研究和追求，只有这样才能使对普适性原理的追求变得更完善、更有意义。我们要尊重教学 研究中的各种理论观点，运用文化和价值批判的观点，在教学论的研究中创造一种更加完善的教学理论新形 式。以学生为本的教学理论内在地要求教学论的研究应在肯定不同对象、民族、地域、性别与年龄等差异的基础上 ，完善研究体系与范畴。
　　二是在研究方式上，应进一步丰富过去的“意识方式”。古典教学理论的演绎方式或归纳方 式，以及工具教学理论的几种方式，都是“意识”的产物，即形而上学的先验理性或科学主义工具理 性的产物，这是有不足之处的。因此，我们不应当把当代教学论研究的焦点只是集中于认识主体与意识内容之 间的关系上，而应加入语言学的讨论以及讨论研究者“共同体”之间的活动与关系，使“意 识方式”与“语言方式”结合起来，这是使教学理论研究从刻板走向活跃的体现，可以指导 教师与学生在教学活动中学会“说话 ”与“对话”。
　　三是在学科基础上，要加强借鉴与引进各种不同学科的方法论。教学论应吸收包括文化学、 社会学、人类学等人文社会学科的方法以及包括协同论、混沌学、耗散结构论、复杂性科学等横断学科的 方法论基础，这当然是在保持自身的学科相对独立性和规范性的基础上来吸收。同时，特别需要提到的是，也 应加强对物理学、数学等自然科学的方法论的借鉴与引进。事实上，从亚里士多德到牛顿再到爱因斯坦，物理 学史上的许多变革已经成为哲学思想的重要源头，对人文社会学科研究的方法论的变革起到过非常重要的作用 。
　　 四是在研究方法上，应重视诸如解释与理解等人文方法的运用，因为自然科学的方法(如实 证方法)是有局限性的，并非放之四海而皆准的。人的生存与生活世界构成人的现实的世界，科学是在这个 世界之后才有的，而人们要理解和解释的世界就是这个生活世界。如果说康德主要探讨“认识如何可能”的认 识论问题，那么伽达默尔则要探讨“理解如何可能”的解释学问题。哲学解释学的方法，以 对话为目标，旨在达到教学活动中的“当事人”可以相互理解，促成教学理论与实践双方面 的繁荣。如果说认识论指导下的教学本质的探讨，旨在发现真理，那么，在解释学的方法下 研究教学则是通过语言的中介来理解或诠释教学。教学中的理解意味着对“教学即生命过程 ”的尊重。

　　
　　参考文献：
　　［1］王本陆关于现代教学基本概念的探讨［J］课程•教材•教法，2002(11 )