更新教师角色认知，促进新教师专业化发展

更新教师角色认知，促进新教师专业化发展

张梓麟

（中央民族大学教育学院，北京市100081）

摘要：对于新教师而言，专业化发展任重而道远。而教师角色认知影响着教师专业化发展的方向。本文通过分析新教师专业化发展的实践性知识的缺乏以及将本体性知识与条件性知识“心理学化”有难度的不足与保有职业新鲜感、发展空间大等方面的优势，从更新教师角色认知这个内在心理条件的角度来探讨如何从宏观、中观和微观三个层次促进新教师的专业化发展。

关键词：教师角色认知更新；专业化发展；新教师

新课程改革的实施，从知识观、内容观、价值观、教学观、学生观、评价观等各方面都发生了根本性的变革，引起了教师角色全方位的重塑与更新，也对教师的专业化发展提出了更高的要求。笔者认为，对于初登讲台的新教师而言，专业化发展是顺利度过“入职危机”走向成熟的必经之路，而对新时代的教师角色的认知更新是促进新教师获得专业化发展的内在心理条件。

一、新教师专业化发展的不足与优势

教师专业化的本质内涵和标准是什么，不同的学者有不同的观点。笔者参考相关文献，发现主要三种观点：有从动态发展和静态发展两个角度来界定的，其教师专业化标准也包括教师素质和客观环境两方面；有的学者从专业和个人两个角度入手来进行探讨；还有的认为教师专业化发展经历了“组织发展”和“专业发展”两个阶段。本文所讨论的教师专业化发展主要是从动态的、个人的角度来展开。

（一）新教师专业化发展的不足；

1.实践知识的缺乏。“教师的实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识,更具体地说,这种知识是教师教学经验的积累。”【1】新教师入职不久，也许大部分人在职前教育中有过短暂的实习经历，但相比已入职多年的一线教师还是缺乏相关教学经验与学生管理经验，所以在具体的教学问题情境中或者面对内在不确定性教学条件时，很难及时准确又熟练地对其进行解释或采取相应行为。

2.将本体性知识与条件性知识“心理学化”有难度。随着师范教育的发展和教师资格证制度的推行，新入职教师的本体性知识与条件性知识的学习在职前教育中基本能得到保证，但如何将其所学顺利地“心理学化”，把他们已具有的专业知识与课堂的具体情景或者现实的教育问题自觉地结合起来，使之能为学生所理解、接受或者能对其教育教学行为产生作用，也是新教师所面临的问题。

（二）新教师专业化发展的优势

1．尚保有对教师工作的新鲜感。随着教学年龄的增长，经过几轮教学后的大部分教师会进入“教学倦怠期”或“教学瓶颈期”，教学与管理水平提升渐缓甚至停滞不前。新教师虽然暂时缺乏工作经验，但正处于学习兴趣与学习精力最为旺盛的时期，所以这时也是其专业化发展的量变加速期，把握好这个时期，新教师首先可以顺利度过“入职危机”，然后在发展的高原期到来前尽快实现专业化发展的量变，走向职业的成熟。

2.发展空间大，可塑性强。相比于已有一定教学年龄的教师以及拥有“学科带头人”和“教学能手”等称号的优秀老教师，社会、学校、家长甚至学生对于新教师尤其是刚从大学校园走上工作岗位的教师的期望值相对较低，宽容度也相对较高，所以新教师在较小的外界压力中有更多打磨自己、塑造自己、完善自己的机会和空间。同时，因为年龄关系，新教师大多家庭负担轻，业余时间也就有更多精力进行专业学习与成长，从而尽快形成自己的教育范式。

3.人民教育出版社最新编写出版的部编本新教材的使用，对于本就不熟悉使用旧教材教学的新教师而言没有陌生感。由于教学经验的缺乏，新教师对于教材的理解与使用还未形成思维定势与行为定势，对于教材的更新使用也不易产生逆反心理与不适应感，在接受新教材所体现出来的新的教学理念与学科理念上与老教师站在了同一起点。

事实上，随着时间的流逝，教师的实践经验与教学技能都可以在一年年的工作中和一节节的课堂上来进行积累与磨练。那么对于新教师而言，实践知识的缺乏和本体性知识与条件性知识的转化与运用的困难，大多数情况下都可以在不同程度上通过教龄的增长来进行弥补与解决。所以，新教师现阶段的专业化发展除了通过认真进行教育实践来积累经验，也可以将新时期的教师角色转变作为出发点，通过对教师角色认知的更新来促进实践、促进发展。

二、教师角色认知与教师专业化发展

（一）教师角色

“角色是指个体在特定的社会关系中处于一定位置时身份及与该身份相适应的行为规范。任何一种社会地位或身份的人，都有一整套由其身份地位所规定的社会行为型式，当个体在执行与其社会地位、身份相适应的社会职能时，其行为必然要符合相应角色。”【2】在顾明远主编的《教育大词典》中，教师角色被定义为：“教师的与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面：一是教师的实际角色行为；二是教师角色期望。”【3】这里讲的“教师角色期望”一般容易被理解为社会或他人对教师角色的期望，笔者认为关于教师角色期望还可以再细分为他人期望与自我期望。

（二）教师角色认知的更新

1.对教师的实际角色行为的认知更新

在具体的工作过程中，教师的角色行为主要体现在与学生的交往以及教学活动中。那么对于教师行为的认知，关键还是对教师与学生关系以及教师与学科教学的关系的认知。“教师为促进学生主动健康发展而工作，教师天天和学生在一起，如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理性的关键。”【4】

（1）师生交往中的师生关系

随着我国新课改的推进和课程标准的重新编订，“学生中心”作为一种价值选择受到了不少教师的热烈追捧，“课堂教学的生成性使教师能够尊重学生的多维理解，进行双向的对话，认同并赏识学生的理解和答案，同时学生也认同和赏识自己的老师，所以这样就不仅要把眼光局限于学生目前的学业成绩，更要着眼于学生未来发展教育，是以人为本的。”【5】而传统课堂中教学者与学习者身份泾渭分明、教师权威不容挑战的师生关系越来越多地受到质疑。随着当代信息技术的发展，学生获取信息的渠道越来越多，其视野广度与思想深度也在不断扩宽与增加，教师不再是知识的绝对权威与唯一载体。所以，在与学生的交往过程中，教师的角色行为就不能只局限于知识的传授与讲解。“教师和学生要建立一种新的关系，从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识。”【6】填鸭式的教学早已不能满足新时代对学生素质的要求了，师者应意识到自己能给学生的知识是有限的，而学生获取知识或信息的渠道却愈发广泛且操作简便。面对唾手可得的信息，学生更需要教师培养他们对于信息的搜集、整理、分析与应用能力，因此教师要甘于做学生的“助手”，去帮助他们发现问题、培养他们分析问题与解决问题的能力。

教师与学生的交往不仅局限在课堂之上，还会延伸到课外甚至校外。无论何时何地，作为学生发展阶段的“重要他者”，教师的巨大力量与意义在于作出榜样。但是在如今推崇“个性化”、强调学生“主体性”、提倡平等的师生交往中，学生不再是亦步亦趋的跟随者和模仿者，教师也不能是学生成长路线与模式的规划者。只有改变“教师要通过教育来塑造学生心灵”的传统认识，才能建立起师生间真正的平等交往，形成师生“发展共同体”，实现理想中的教学相长。

（2）教学活动中教师与学科的关系

任何教师的教学活动在学校中都不能离开学科而存在。教师对学生“授之以渔”的行为基础是建立在教师自身对于学科的理解与把握之上的。“教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识的创建过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义。”【7】那么从教师与学科的关系来看，教师不是学科知识的“收集者”与“搬运工”，而是学科知识的深度学习者与创造者，从而使学科知识能够历久弥新。而要让学科知识的学习过程充满生命力，教师就不能只是单纯地传递学科知识或者一味地在课下训练自己的学科技能，而是要发挥自己的主观能动性，立足自身的专业背景与兴趣特长去创设独特的学科教学情境，从而激活学科知识的生命力，让学生在具体生动的情境中去探索与生成新的学习方法，进而建构自己的学科知识体系。

与过去应不同的是，教师在处理学科内容时应不再受限于既定的课程内容，而是充分整合教学资源，发挥自身的想象力与创造力，融入自己的理解与体验，通过对学科内容的个性化处理与安排来为课堂注入活力。这对于新教师来说虽是不小的考验，但也是其对于自身教学行为认知更新过程中应有的实践与反思。

2.对教师角色期望的认知更新

（1）对待他人期望——拒绝沦为教育工具

如果只从社会需求、规范的角度着眼，“教师只是被当作教育机构中的某一个机械式的零件,或者达成某种特定目的的物质符号。”【8】而这种社会需求、规范即他人对教师角色的期望从教师个体来说短时间内是无力进行太多干预与改变的。一旦这样的教师角色也为教师自己所接受和认可，那么教师就容易失去自我,被异化为工具性的存在。当教师沦为教育工具，只为了满足他人期望而不再有自己的思考与追求，那么无论在教育改革的过程中还是日常的教学活动中，都只会是既定方案的机械执行者、他人经验的完全照搬者，对读书、学习没有热情，也容易早早进入职业瓶颈期或产生职业倦怠感。因此新教师尤其要警惕这种异化，在认知层面就应保持对他人的教师角色期望的清醒认识，不能将其作为教师角色塑造的唯一动力与标准，要为自我的个体性发挥留有足够的空间并且及时进行反思。

（2）对待自我期望——正确归因，提高自我效能感

对于刚刚开始真正教育实践的新教师而言，无论是进行班级管理还是学科教学难免会遇到一些之前从未想过的、见过的问题，这时就需要发挥教师的智慧来进行创造性的解决。但如果未能顺利解决很容易就会影响到新教师对于自身执教能力的判断，挫伤其工作积极性。所以新手教师绝不能囿于过去对于教师角色过于理想的自我期望，要在日常的教学实践问题处理结果中来正确归因，做到能够正视失败，通过元认知审视来观照自身，生成动态的自我教师角色期望，不做听任外部环境摆布的被动生存者，进而自觉、及时、持续地从多方面进行经验总结与自我完善。

不仅如此，新教师作为学校教师群体的一份子，不必因为资历的缺乏而在群体活动中自觉保持缄默，成为群体的依附者，这也需要新教师更新对于自我角色期望的认知。学校中的教师群体，或者说教师“学习共同体”中，“旧的思维模式往往会通过潜移默化的形式限定教师行动的边界。”【9】新教师可能无法成为强介入式的变革者，但是应该意识到自己可以发挥自主性积极参与共同体的建设，避免群体无意识。教师应学会利用群体的力量，在积极交流的氛围中，生成自己的语言范式，使群体交流变得多样化，同时促进自主建构。

（三）教师角色认知与教师专业化发展的关系

教师专业化发展是在动态中进行的，教师角色认知也不是停滞不变的。教师发展要走向专业化，就要改变过去对教育的传递主义、技术主义、机能主义认知倾向和实践倾向，通过更新对教师角色的认知来唤醒与提升“每一个教师的主体意识和批判意识、理论反思能力和实践创造能力、独立人格和社会责任感，以实现教师专业发展与自由发展的融合。”【10】而教师角色的认知亦会引领教师形成如“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式、“反思型实践者”范式等不同的教师专业化范式。

教师的专业化发展是分阶段的，对应的教师角色认知也是分阶段的。一般认为，认知发展阶段是不能跳跃的，但是能通过不断更新认知来缩短两个阶段的过渡时间，进而促进对应阶段的专业化发展。而教师专业化的发展又会再反过来继续推进教师角色认知的更新。新教师的工作才刚刚起步，及时更新教师角色认知将成为其专业化发展的有效助推剂。

三、教师角色认知更新途径

新教师要更新对教师角色认知，大致可以从宏观、中观和微观三个角度来寻找更新路径。

宏观角度主要指国家层面，由于我国实行的是自上而下的教育管理制度，任何教育改革或者教育行为都需要符合国家的相关规定，更需要得到国家教育政策的支持。“新课程及其实施为教师的角色转化提供了有利的促进条件，教师应当从传统的角色中走出来，全程性地、主动地、批判地、合作地介入新课程开发、决策、实施、评价等过程中。”【10】新课程改革就是从国家层面向下推行的波及全国的一次重大教育改革，持续时间长，影响范围广。这一改革给教师角色转变提出了要求也提供了条件。要从传统的不符合国家教育发展要求的角色中走出来，需要教师们抓住改革机遇，把握核心理念，理解改革要求，先从认知层面更新自己的教师角色相关理念，才能让认知促进实践。

从中观角度来看，学校既是国家教育的代言人，也是连接国家教育部门与教师的中间人，对教师起到管理与培养的作用。这就需要有智慧有情怀的学校管理者来参与对教师的评价和管理，通过树立个体性化的教师观,让学校拥有人本化的管理氛围。教师评价关系到教师的切身利益，其评价机制的调整变动无疑会对教师角色的认知产生回冲作用，且最为迅速、直接。而新教师可以结合每一次的评价（从评价标准到评价过程中的方式方法再到评价结果）综合分析学校对于教师教育教学的要求与态度，更新对于自己教师角色和教师工作的认知，及时调整自己的教育实践行为。除此之外，以学校为单位组织的教师学习与培训不应只是单纯的对教师进行教学技巧的传授，还应该有科学的教育教学理念浸润与贯彻，保证教师的教育理论素养与实践素养的共时提升。

微观角度的重点主要集中在教师个体。教师的自主性、创造性是教师角色活力的动力来源，也是教师专业化发展的持续保障。教师角色的认知更新终归还是要落实到每一个教师个体，落实到教师对自身的学习与实践的反思。而当这种意识与行动普及到大部分的教师群体中，就能形成一种相互影响的集体氛围或力量。如李中国教授所言：“在教师角色的发展过程中,教师需要根据教育教学活动的实际需要,对已有的教师角色以及影响教师角色的因素进行经常性的反思,既要对发现的不合理方面作以改进,也要对优秀的教师角色进行反思作以发扬;既要对自己的教师角色作反思,也要对他人所呈现出的教师角色作一定程度的反思。”【11】新教师要让反思成为一种习惯，通过反思更新自己的认知，进而在内外条件的变迁中通过自主性与创造性的发挥彰显个体生命价值，实现专业化发展。

四、结语

“教育改革成败的关键在于教师，这一观念已经随着各国教育改革的推行而更加彰显。教师居于执行教育政策的第一线位置，使得推进教师职业的专业化成为教育革新的重要内容之一。”【12】可以预见，新教师的教师角色认知更新，促进其不断向专业化发展，将为我国的教育改革提供源源不断的生命力与创造力。

参考文献

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作者简介：张梓麟（1993.05-），女，湘潭市人，现就读于中央民族大学教育学院2018级学科教学（语文）专业，硕士研究生，主要研究方向：学科教学。