新课程背景下中学生物教师角色定位和应具有的教育观念

新课程背景下中学生物教师角色定位和应具有的教育观念

吴诗光

吴诗光（安庆师范学院生命科学学院安徽安庆246011）

中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）06-0000-01

摘要：基础教育改革向教师提出了更高的要求。在新课程背景下，教师应该是课程的开发者；学生学习与发展的指导者、促进者；教学的研究者；教学反思的实践者；教学活动的合作者。因此，教师需要树立新的课程观、知识观、学习观、师生观。

关键词：中学生物教师；角色位置；教育观念

Underthenewcurriculumbackgroundthemiddleschoolbiologyteacherrolelocalizationandshouldhaveeducationidea

WuShiguang

(DepartmentofLifeSciences,AnqingTeacher’sCollege,Anqing246011)

Abstract:Theelementaryeducationreformsetahigherrequesttotheteacher.Underthenewcurriculumbackground,theteachershouldbethecurriculumexploiter;Studentstudyanddevelopmentshepherd,promoter;Teachingresearcher;Teachingresonsiderationpractitioner;Teachingactivitycollaborator.Therefore,theteacherneedstosetupthenewcurriculumview,theknowledgeview,thestudyview,theteachersandstudentsview.

Keyword:MiddleschoolbiologyteacherRolepositioneducationidea.

教育部分别与2001年7月和2003年4月颁布了初中生物和高中生物的课程标准，在新的课程标准中，提出了提高学生的生物科学素养；面向全体学生；倡导探究式学习；注重与生活实际相联系等新的教育理念[1]。新的体系课程是一种动态的，生长性的生态系统和完整文化，它强调教师、学生、教材、环境四因素的整合[2]。我们认为，课程改革能否顺利进行，在很大程度上取决于课程的执行者—教师，因此，中学生物教师不仅要在业务上需要提高，更重要的是需要更新教育观念。

一、生物新课程对教师的要求

生物新课程改革体现了发展性、综合性、主体性、民主性的取向，这说明与过去的课程相比，新课程绝不是教学难度上的提高，而是一种整体上的创新和转型，所以对教师的整体素质构成严峻的挑战。教师不再是简单地传授知识，还要培养学生的能力，指导学生学习和探究;只拥有单一学科知识的教师已完全不能适应科学技术的迅猛发展。在现代社会，教师既要有较高的学科专业知识，先进的教育理念，又要有宽广渊博的综合知识;现代师生关系必须建立在民主、平等、理解和信赖的基础上，坚持以学生为本，尊重学生的个性和特长，发挥学生学习过程中的主动性和创造性，为学生的全面发展创造有利的教学环境;教师需要理解和专门掌握现代教育技术，并能在教育教学中灵活运用，教师要善于设计教学，在信息化社会中能得心应手地指导学生处理信息。可见，新课程的变化给教师带来了巨大的挑战，并提出了新的要求。

二、新课程背景下教师应该扮演的角色

生物新课程不仅要求教师更新观念，而且要求教师转换自己的角色，变革自己的行为，改变原来作为知识拥有者的权威形象，而侧重于对课程的建设和开发，对学习过程的组织、引导、促进，并对自己的教学实践进行反思、研究，以取得更好的教育教学效果。

（一）课程的开发者

在我国传统教学中，课程作为系统的学科知识是课程专家设计的，教材也是由国家统一编订的，教师的任务只是按照教科书、教学参考资料的“使用说明”循规蹈矩地实施教学。这种课程实施的“忠实取向”导致教学与课程的分离，使教师丧失了课程意识，降低了课程能力。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、学校三级课程管理政策，三级课程的实施意味着原来属于国家开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程的开发不再是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体。这就要求课程必须与教学相互整合，教师要有课程意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法，积极建构和开发课程。这就要求教师要有自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。教师要充分利用课内外、网络化课程资源，锻炼并形成课程开发的能力，具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力。生物教师应该成为课程资源开发的重要力量，在《课标》中还提出了课程资源利用与开发的建议。那么，除了教科书以外，哪些是课程资源呢?目前可以利用的主要有三个部分:一是校内的课程资源，如实验室、图书馆、标本室及各类教学设施和实践基地;二是校外的课程资源，包括科技馆、博物馆、图书馆、植物园、动物园、少年宫、养殖场、卫生防疫部门、高等院校、园林绿化部门、菜市场、森林、河流、池塘等广泛的社会资源及丰富的自然资源;三是媒体课程资源，如报纸、杂志、广播、电视、互联网等。

（二）学生学习与发展的指导者、促进者

传统的教育是以“知识”为核心展开的，教师行为也就围绕知识来进行:教师是知识的“传递者”、学生是学习知识的储存者。在这里教育变成一种知识的存储行为，教师的职责就是将知识“灌输”给学生。学生就成了知识的“存储器”，教师对学生的情感、态度、价值观等的关注则不够。在新课程理念下，教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学生的学习能力发展为重心的整个个性的和谐、健康发展。学习不再是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生主动建构知识的过程。建构主义教学理论认为，知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动构建的过程，是对事物和现象不断进行解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解过程[3]。所以，教师不是授学生“鱼”，而是授之以“渔”。教师还要关注学生的个性发展，情感态度价值观的形成。教师应成为学生学习的指导者、促进者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而正真实现教是为了不教。

生物教学的目的之一是使学生理解、掌握一些生物基本概念、原理。但是，如果不让学生经过对生物现象一系列质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等一个丰富的思维过程，那么结论就难以获得，也难以真正理解。《课标》己将“过程与方法”作为课程目标之一，并且倡导学生探究性学习，这就说明生物教师己不再是知识的灌输者，而是学生体验生物学习过程的指导者和促进者。

（三）教学的研究者

传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展都是极其不利的，不能适应新课程的要求。生物新课程的教学内容体现“三贴近”原则，即贴近学生生活、贴近现代社会、贴近科技发展。生物学教师应根据学生的发展要求，结合现代社会发展的实际，将课程内容生活化，注重学生的最近发展区，以提高学生的学习兴趣和经验，

使课堂教学更富有生活情境。生物学教师也必须根据实际情况重新设计与生活以及现代社会科技发展相联系的教学内容。因此，新课程目标下的生物学教师必须具备教学科研能力。

生物新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，所以，教师自己就应该是一个研究者。这意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。即“行动研究”。“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

（四）教学反思的实践者

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思。在教学前进行反思，能使教学成为一种自觉的实践;在教学中及时、自动地反思，能使教学高质高效地进行;有批判地在行动结束后进行反思，能使教学经验理论化[4]。的教师处在被研究者地位，新课改要求教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才一会得到提炼，得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，惟有如此，经验才能成为促教师专业成长的有力杠杆。

（五）真诚的教育协作者

长期以来，人们也更多是把教师的工作看成个体劳动者，总认为教师工作优劣主要依赖于自身的学科素养与教育技能以及在教育过程中责任感发挥的程度，是一种独立性很强的工作。这样的认识导致了教师之间的互不合作、彼此孤立，教学以及自身的完善、生长、发展都成了个人奋斗的事。这种状况，使教育合力作用受到很大削弱。实质上，教师的工作是一种牵涉到个人的、个体之间的，有组织的，各种错综复杂的因素共同起作用的工作。如果能够有效地把各种因素加以综合凝聚，教师的工作将更加顺畅，成功的机会将会更大。

三、生物新课程要求教师具有新的教育观念

观念是行动的灵魂，对行动具有统摄和指导作用。教育观念是指教育工作本质理解基础上的关于教育的观念和理性信念。教师观念直接或间接的决定着教师的教育教学活动，所以说要把新课程改革的过程当作一场思想解放、观念更新的过程，才能切实把自己的教育观念统一到素质教育的要求上来，走进新课程。

（一）新的课程观

以往谈及课程就认为是既定的、静态的学习教科书，只要按照大纲的要求执行即可，有的只是学科意识、大纲意识、教材意识、教参意识。在实施课程的过程中往往采用“填鸭式”教学，学生无学习的兴趣、没有了解社会、参与实践、亲身体验的机会，只是被动的接受知识，缺乏解决问题的能力。而新课程强调课程从知识形态走向生命形态，课程具有生成性、丰富性、复杂性。从文化素质教育的角度看，课程不是文化的工具，而是教育文化的载体、文化的主体存在。生物课程作为科学领域的课程，体现的主要是科学文化、其内容包括科学知识、科学思维方式、科学工作的程序和方法、科学精神和科学态度等[5]。生物课程作为一门科学课程，它具有以下特征:一是真理性和发展性。科学是人们对客观世界发展规律的认识结晶，也是人们追求真理的不竭进程。科学理论并不是一成不变的，无绝对的真理，随着社会科学技术的发展，科学理论也会不断的完善和发展。例如:达尔文进化论在19世纪毫无疑问代表真理，但随着遗传学的发展，它在20世纪40年代发展成为综合进化论;到20世纪后半期，除了达尔文进化理论继续发展完善外，又形成了各种非达尔文主义进化论。这个变化过程，就是人类的认识不断向真理逼近的过程。二是开放性。科学文化的开放性突出表现在科学理论的普适性原则和科学活动的国际性要求两个方面。生物课程变革就是要超越知识形态的课程观的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课程，形成生命形态的课程观。课程是师生交流对话的过程，教师要与学生互教互学，共同开发课程、共同创生课程，教学就真正成为师生富有个性化的创造过程。

（二）新的知识观

传统的知识观认为知识就是前人发现和总结出来的“原理”或“规律”，它是显性的，是可以被发现、被描述的，是绝对的、客观的，学生只要记住它，便可受益终身。因此，对于知识，教师的任务则是传授前人己经“发现”了的知识，而学生理所当然就应该接受、储存前人己经“发现”了的知识，在这种知识观指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心和死记硬背的现象。以致于不少学生认为生物学科应该属于“文科”，而非“理科”。学生学习的过程也就是建构知识的过程，在具体情境中对其认识、经验进行解释的过程，这种解释不是绝对的，而是暂时的，会被不断修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。对每个人而言，知识不仅是直接接受、储存的过程，而且是一个探究、选择、创造的过程，是一个积累和发展的过程。生物学与人们的生活息息相关，教师要利用学科的特点，结合教学内容和学生的实际为学生创设学习的情境，让学生亲身去体验学习的乐趣。

（三）新的教学观

传统教学观首先把教学看作是达到教育目的的主要手段，把教学看作是教师“教”与学生“学”的简单拼合。教师所谓的“教”只不过是把书本上的既定知识灌输给学生，只不过是信息的单向传递;学生的“学”，也只不过是被成为被动接受知识的“容器”，忽视了学生的生活经验和体验。认为教学是教师对学生讲解知识技能，然后让学生进行练习从而到达记忆与运用。教师是课堂的主宰，教学成为一个控制的过程，教学成为有效传递知识的工具，只关心达成教育目的的手段的选择，而忽视了对目的本身及教育本质的追问。新课程是以学生为中心的教育，主张“教”服从于“学”，为“学”服务，以促进学生全面发展为教学宗旨。要真正体现新课程的核心理念—一切为了每一位学生的发展，则要强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位。新课程强调教学首先要有课程意识，教学与课程不可分离，教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生和开发的过程;强调教学是教师教和学生学的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程;强调教学不仅更重结论，更要看过程、重方法[6]。所以，新课程倡导多样化的教学方式。

（四）新的师生观

生物新课程提出了“面向全体学生”的课程理念，这就要求教师要重新认识学生。首先，学生是独立的人。他们有自己的意识，并且个体之间有差异。随着年龄的增长，学生的独立意识也增强，教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作独立的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识发展的规律，不能把自己的意志强加给学生[7]。学生之间有着不同的兴趣、爱好、性格、智能等，教师要珍视这种独特性，视之为一种教育资源而加以开发，使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。再次，学生是生活中的人。学生也是现实社会中的一员，这说明他们也具有一定的生活经验，所以教师的教学不应脱离学生的生活。教师还应关注学生的精神生活，关注学生的兴趣，丰富学生的精神生活，结合学生的需要进行教学，给学生展现个性的空间。

新课程的师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，教师和学生两者在人格上完全平等。作为全人格和全心灵的交往者，教师树立以学生为本的理念，尊重学生的主体地位，以民主和平等的姿态接纳学生主体的差异性、独特性，甚至是局限性，转变传统教育中“唯师是从”的专制型师生观，构建主客体间的相互尊重、相互理解、相互信任的新型平等的师生观。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社，2003:2，3；

[2]刘恩山.《普通高中生物新课程标准》的设计思路和主要特点[J]二生物学通报，2003，28(5):28一30；

[3]李谨瑜，抑德玉，牛震乾.课程改革与教师角色转变[M].北京:中国人事出版社，2002：67—69；

[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[Ml.北京:教育教学出版社，2001:21；

[5]余自强.生物课程论「Ml.北京:教育科学出版社，2006:6，7；

[6]袁振国.当代教育学[Ml.北京:教育科学出版社，2004，(3):184；

[7]陈子文.论基础教育课程改革下的教师专业发展及其行为转变〔D].济南:山东师范大学，2007。