基于核心素养的二外日语课堂中绘本阅读的尝试

基于核心素养的二外日语课堂中绘本阅读的尝试

唐嘉敏

杭州外国语学校唐嘉敏

一、引言

日本国际交流基金会为准确把握全球日语教育的现状，每隔数年实施“海外日语教育机构调查”。根据最新（2015年度）的调查报告书显示，我国日语学习者总人数在全球范围内位居第一，约为95万人，其中中等教育阶段的日语学者人数约为5万2000人，占总人数的5.5%。总体上来看，日语学习者总人数自上一次调查（2012年度）减少了近一成，但教育机构及教师人数都在增加。具体来看中等教育阶段，将日语作为第一外语的学习者人数减少明显，而另一方面，据最新的调查数据显示，将日语作为第二外语的学习者人数为11783人，占中等教育阶段全体学习者人数的22.5%，较2012年相比增长了13%，预计二外日语学习者人数今后仍有增长的趋势（国际交流基金，2017）。该现象应该与2017年底印发的《普通高中课程方案》（以下简称《课程方案》）和《普通高中日语课程标准》（以下简称《课标》）直接相关。2017版《课程方案》中指出，“普通高中在开设外语科目上，包括英语、日语、俄语、德语、法语、西班牙语。学校自主选择第一外语语种。鼓励学校创造条件开设第二外语。”（教育部，2017）

我国中学教育阶段，长期以来将日语作为第一外语的学习者人数仅次于英语，尤其是在东北地区普及程度较高。然而随着时代、社会的发展，应对培养复合型外语人才，以及作为公民基本教养的外语教育的需求等，一外日语学习者人数逐渐减少以及二外日语学习者人数的增加趋势正在扩大，中等教育阶段的日语教育呈现出从“应试”向“国际化”方向的转变（清水・平田・小川，2018）。因此，二外课程在部分学校作为特色课程开设起来。我校早在多年前已开设德语、法语课程，近年来又增设日语、西班牙语，在初中阶段作为选择性必修供学生选择学习。高中阶段，则在原有初中课程基础上将二外作为选修课程继续供学生选择修习。

然而，目前作为第二外语日语的选修课程由于课时有限、没有合适教材，以及教师在教授过程中受到一外教学模式的影响，依然侧重语言知识教学等因素，以致学习过程中语言知识难度加大，学生负担加重、逐渐丧失学习兴趣、学习动机下降的问题存在。因而，在对选修课学生无硬性规定目标级别的情况之下，基于日语学科核心素养教师如何合理安排教学、构建有效课堂显得尤为重要。笔者在本校日语校本选修课上尝试运用绘本开展二外阅读课程。

二、教学分析

本次教学选用了外研社原版引进的《跳跳蛙日语读库》级别1中的《浦岛太郎》的故事。本节阅读课时长80分钟，共计两节课时。

教学中选用的绘本故事来源于日本NPO法人日语多读研究会所编写的分级读物。这套书籍的特点在于1.从传说故事、名作到传记等题材，内容丰富；2.按照语法知识与词汇量对内容进行了分级，可供不同学习阶段的学生使用；3.每篇故事均配有精美插画、日文汉字均标注注音假名，可以帮助学生更好的理解全文，并且通过书籍配套的CD，学习者可以进行语音模仿与朗读训练。二外课堂上选用难度较低的《浦岛太郎》这一故事，在增加课堂趣味性的同时，结合教师的设计，开展听、说、读的活动。学生在阅读完故事、欣赏文本语言之后能够发现问题、积极思考、具备相关文化意识。

本校学生情况大致如下：1.语言知识与技能方面，学生经过初中两年二外日语的学习，能较好地掌握基础语法知识，具备一定词汇量，能正确地听取、阅读贴近日常生活的会话与短篇文章等。2.文化意识方面，学生对于日本文化某些方面有一定的了解，整体来说认识并不是比较全面。3.情感态度方面：学生对于日语学习仍有较大的兴趣，课堂上愿意表达，师生互动较多。

根据教学内容与学生情况的分析，通过两节课的学习希望学生能够：1.理解文本故事，拓展新词汇与表达；2.分享自己的观点、领会文本故事所传达的经验、教训，提升思维品质与文化意识。

本次教学采用同伴互助学习（peerlearning）策略，学生两两一组进行阅读。教学设计思路与过程如下：

1.导入阶段，课前播放《浦岛太郎》这一童谣，营造特定的语言氛围，使学生自然而然地将注意力集中到歌曲与本课的目标话题上来。

2.分部阅读与故事复述，打破常规的先略读后细读的阅读模式，采用同伴互助学习策略。给学生充裕的时间分小组共同阅读，对于文中不认识的词汇、内容，同伴之间相互确认、提问与讨论。教师事先将全文划分为两部分，分步开展阅读。

第一部分（p2-p17）：

Step1:给定的时间内各组完成同伴互助阅读之后，教师依次邀请各组成员来朗读故事并进行中文释义。在此过程中，学生即便遇到了一些新的单词、陌生的语法知识，但由于绘本所提供的插画、故事的前后语境以及之前同伴之间的讨论，基本上所有学生在此环节没有太多的阅读障碍。教师对文中新出现的相关语言知识进行补充说明。

Step2:教师将没有文本的插画展示在白板上，请学生重温故事情节并进行简单地复述与概括，得到以下内容：太郎は亀を助けてやりました。それから一週間、その亀と再開していっしょに竜宮城へ行きました。竜宮で楽しい生活を過ごしていました。ある日、お母さんを思い出しました。乙姫さまからたまて箱をもらって村へ帰りました。（浦岛太郎救助了一只海龟，一周后他们再次相遇，于是浦岛太郎跟随海龟一同来到龙宫城。在龙宫城里太郎度过了十分愉快的生活。但是有一天，他忽然想起了自己的母亲。于是他拿着从龙宫仙女那得到的玉匣回到了村里……）

第二部分（p18-p21）：

Step3：学生根据已获取的信息预测故事接下来的发展。教师播放配套的音频资料，揭晓故事结局并验证学生们的猜测。全文阅读结束之后，学生间互相发表意见、进行讨论。

3.思维提升，教师通过课前有意识地设计，引导学生自主学习与探究，在与同伴的互助合作中，多思索、多交流，从而提升自身思维的灵活性，提高自主学习意识与学习能力。

三、教学反思：

日语教育中语言的教育观念随着时代一直在发生变化，从“向学习者教授语言知识”到“培养学习者实际的交流能力”至现如今的“培养交际能力之外支援学习者自主学习”。因此，教师所关注的内容也从“语言结构”到“教授法”，再到“学习者的学习方法以及对其支援”上转变（舘岡.2007）。因此在以往以教师为主导的教育观中，教师所传达的内容即学生所应学的内容，而在同伴互助学习（peerlearning）中，学生作为学习活动的主体，通过在阅读过程中自主思考，与同伴对话、交流等，从而实现自我发现。这个过程中，教师发挥的作用与其说是单方面传授知识，不如说是为学生创设一个课堂，促使其自我发现。

本次教学中绘本的运用是提高二外日语阅读素养的有效途径，补充了之前日语教学上的一些不足。通过阅读日文绘本，提升了课堂的趣味性，增加了学生对日语的亲近感。同时，课堂上采用同伴互助学习策略，教师在课堂上不是直接进行“教学”，而是转变为学生的“支援者”，为其创造环境。使学生可以在即便没有电子词典、教师提示的情况下，通过自我思考、与同伴相互确认、提问解疑中，培养学习能力与自我发现。

四、结语：

二外日语教学由于多方面因素的制约，教师在实际教学中常常遇到一些困难与困惑。学科核心素养之下二外课程的设计给予学校较大的灵活性，根据我校学生具备一定日语基础以及较好的语言素质的情况，选修课上的教学目标相比输入大量语言知识，更多地贯穿日本文化知识的导入，侧重对学习兴趣与学习能力的培养，让学生发现、理解日本文化的元素与特点等显得更为恰当。此次将日文绘本运用到二外教学之中，取得了较为理想的效果，但仍有需改善之处。因此，构建有效的二外日语课堂，需要教师不断地在“试行错误”中摸索与尝试。当学生、教师、教材各环节之间的互动得以优化，学生的学习热情与内驱力被调动，二外日语课堂就会充满创造性，学习效果必然趋向美好。

参考文献

教育部.2017.普通高中课程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社

教育部.2017.普通高中日语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.

日本国际交流基金.2017.海外日本語教育の現状2015年度日本語教育機関調査よりhttps://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/survey15.html

舘岡洋子.2007.ピア・ラーニング

https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/tsushin/reserch/033.html

清水美帆，平田好，小川佳子.2018.第一外国語から第二外国語としての日本語教育への転換の困難点[J].国際交流基金日本語教育紀要,第14号(2018)

唐嘉敏（1988.12——）：女，汉族，籍贯：湖南省邵阳市，任教于杭州外国语学校，从事初高中教学