“课感”的定义、作用及培养——基于新课标视角的教师专业成长研究

“课感”的定义、作用及培养——基于新课标视角的教师专业成长研究

赵辉

赵辉淮北师范大学附属实验中学235000

一、“课感”一词的由来

新课标实施以来，教学研究活动日益频繁，研究形式更趋多样化，听课观摩是常见的一种。多年来，时常在听课时看见有的授课教师按部就班地“推演”教案，生硬、机械、呆板，一堂课紧密地围绕着教案预设的教学环节、各个知识点的传授或训练而依次进行着，即便出现了“生成”的“苗头”，也因教师“坚定不移”地执行预案而失去了“精彩生成”出现的可能。从教师角度讲，抛却紧张、焦虑等心理因素不谈，这多半是因为教师心里只关注教学内容，所谓“课”在教师心里只是“课文”。也时常见有的授课教师在课堂上能够随机应变，“上课”随“变”而变，只是有的教师能够应付自如，而有的教师则是随“变”而去、离题万里。每每这时，笔者的心里都会冒出“课感”一词来。是啊！经常唱歌跳舞的有“乐感”，经常读书写字的有“语感”，经常打球的有“球感”……经常上课的应该有“课感”。有“感”在心，则得心应手，挥洒自如。

二、“课感”的定义

什么是课感呢？笔者翻阅了不少资料，没有找到有关的解说论述，甚至连“课感”这个词都没有。但“课感”确实存在，而且通过授课者在堂前或课上产生着或大或小的积极作用。

要弄清楚“课感”的含义，首先得清楚“课”的含义。以语文教学为例，“课”并不只是一篇课文，也不只是40或45分钟的时间，它包含以下因素：施教者、受教者、教学信息、教学媒介、教学环境、教学方法、教学时间等。在此，通常说的教学过程含在“教学时间”里，教学目标、重点、难点、效果或说结果则含在“教学信息”里。

从一般层面上考量，在施教者、受教者、教学环境、教学时间不变的情况下，教师备课是因教学信息不同而采用不同的教学媒介、方法。如此，有些教师会在实践中对某类教学信息形成常用的几种教学方案或称课型，例如古代诗歌有哪几种教法、古代散文有哪几种教法、小说有什么教法等等。因此，教师拿到一篇课文在备课时首先会产生一种感觉：这类文本在过去是如何考虑多种因素进行建构“课”的。同样道理，预设的“课”在堂上因学生而发生变化时，教师也会对接下来的“课”的演变趋向有个感觉。无疑，这种感觉会直接影响教案的预设、课堂应变的方法的选择。

鉴于此，笔者尝试着对“课感”下这样的定义：课感是指教师建立在熟知本学科各类教学信息的多种常规课型的基础上，对准备上或正在上的课的整体建构或演变趋向的感觉。在这个定义里，教师“熟知本学科各类教学信息的多种常规课型”是个关键。以语文为例，“各类教学信息”指各类教学文本、专题学习内容，包括对其重难点的界定。“课型”指针对具体教学信息、运用一定的方法、通过师生互动完成教学任务的“课”的建构形式。它体现的是一堂课或一篇文章的教学过程的框架，但命名概括往往体现在某一点上。它不仅指某类教学信息的某一种课型，更指某一类教学信息的数种课型。例如，学习朱自清的《荷塘月色》，笔者多年来尝试过几种课型，可以是“中间开花”式，通过朗读、品味，重点赏析中间部分的“月下荷塘”之美，着眼点在“景”；可以是“连线串珠”式，通过提取关键词句，把握作者的行文脉络，着眼点在“人”；可以是“点面结合”式，通过对“眼中景”、“景中人”的分析，重点感悟情景关系，着眼点在“人”与“景”。当然，这种课型界定不是绝对的，这几种课型也没有优劣之分，教师是单一运用还是综合运用，要看其建立在了解学情的基础上确立的教学目标。一些单位举办异地赛课活动，比赛之前一般给教师半个小时去熟悉学生，其用意就在于了解学情。学情有变，即便同样采用“中间开花”式，又可因导入方式的不同而生发多种变化，这就是“课感”在发挥作用。

或许有人认为，这“课感”不就是“教学经验”吗？其实不然，“课感”与“教学经验”有着很大的区别，不能等同看待。其区别主要有以下几点：

1.“教学经验”之说太笼统，甚至太片面，不规范，不具体。

一个教书多年的人若从不认真总结，不过是经历体验了多年教学生活而已，谈不上有“经验”。如果认真总结了，那总结出的东西也还有不少是“教训”，恰是别人要回避的，与可资借鉴学习亦相差甚远。“课感”的内涵外延指向则非常具体，就是对学科内“课”的整体建构或演变趋向的感觉。

2.“教学经验”会让年轻教师产生误解，以为“好课”遥不可及、高不可攀，不利于推动青年教师的专业发展。

“课感”对年轻教师而言，则没有这种距离感。“熟知各类教学信息的多种常规课型”是产生“课感”的基础，这个“熟知”并不需要年轻教师“熬资历”、“熬胡子”，年轻教师通过学习、揣摩、整合，也可以具有很强的课感。

3.“教学经验”之说有“滞后性”、“被动性”。

“教学经验”的着眼点在教学行为之后，所谓经历体验而后知，即使学习运用别人的成功经验也是后而后了。而“课感”则有“前瞻性”、“主动性”，其着眼点在教学行为之前，即整体建构课的“预设之时”，或课堂“应变之前”，教师以“熟知”为依据而主动开展教学活动或引导变化，充分发挥课堂主导作用。

4.“教学经验”之说更多的时候强调的是教学“阅历”，而“课感”强调的是教学“智慧”。

三、“课感”的作用

若“课感”在心，则会对教师的专业成长、教育教学起若“课感”在心，则会对教师的专业成长、教育教学起到积极的作用。换言之，一个教师有没有“课感”，这本身就标示着他的专业水准。笔者认为拥有“课感”或积极追求“课感”，至少有以下几个方面的作用：

1.有助于落实新课程标准，有利于教师践行课改精神。

以语文为例，《普通高中语文课程标准》（实验）强调，“从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制”，这就是人们常说的用“三维目标”来打造精品课堂。“三维目标”的提出是新课改的显著特征之一，从“课感”的角度看“三维目标”，可以说二者是十分吻合的，因为有“课感”的老师在拿到一篇课文开始从整体建构“课”时，考虑的问题的实质就是“三维目标”，传授什么、培养什么、过程设计、方法选择、期望效应等等，对“这一课”的“课型建构”充分体现了新课标的要求。换言之，学习新课标，认真领会新课标的要求，是教师拥有“课感”的思想基础。缺少这个思想基础，是很难将“课”的各种因素融于一体构成一个特定的适宜的课型的。

2.有助于促进教师专业成长，有利于教师由“事务型”向“研究型”转变。

是否拥有“课感”与教师的年龄、资历无关，与教学经验也不可同日而语。“事务型”教师缺少学科教学的全局观念，学期开始就逐课、逐单元地“推”。“研究型”教师则从学科整体研究课标、教材、高考大纲，即便从高一开始教学，心里考虑的也是整个高中教材知识体系下的高一板块。只要教师以新课标为指导，勤奋学习，善于钻研，将学科知识进行“有机”拆分、整合，各种课型了然于胸，那么一个专家型的学科“达人”就诞生了。

3.有助于教师因材施教，有利于教学效果的提升。

“课感”的建立并不是只研究教材，研究教材只是建构课型的过程中的一部分，任何“课型”的建构都离不开学生，否则就是死板的教条。所以，一个拥有“课感”的教师，是以生为本的教师，是充满教学自信的教师，仿佛成竹在胸，既能综合各种因素对“课”进行预设建构，也能在课堂上准确把握学生的变化，不失时机地追求课堂教学的“附加值”。“课感”的“前瞻性”、“主动性”也决定了教师教学行为的积极性而非消极性，决定了教师在与学生的交流中会自觉追求教学效果的最大化。

四、“课感”的培养

要培养“课感”，从教师到学校需要做到“四个坚持”：

1.教师个人要坚持学习。

要学习新课标，打下良好的思想基础；学习教材、考试大纲，奠定良好的知识基础；学习教育学、心理学知识，掌握基本的教学常识；勤于观摩别人的课堂，培养鉴赏、分析、整合的能力等等。有些教师认为，当上老师了就不再需要看教育学、心理学的书了，也不再需要像学生时代一样爱广泛阅读了，更有甚者，自己本学科的教材也做不到精细阅读了解。这种认识是片面的、错误的。教师个人必须充分发挥主观能动性，做个有心人。那种学习松懈、备课敷衍、上课“推磨”的老师，会感觉每天的“课”都一样；而追求“课感”、拥有“课感”的教师，会因自己的坚持而期盼并实践着使每一堂课都不同、都精彩，就如同有“乐感”的音乐家追求每场演出都成功、有“球感”的运动员追求每场比赛都精彩一样。

2.备课组要坚持同课异构。

备课组是指同年级同学科教师的教学组织，教师共同研究教材，确立重点，而难点则视各自所带学生的不同而有所区别。同一篇课文，不同的班级学生，不同的教师，会构建不同的教学课型。课后备课组教师加强组内研讨，对“异构”的“课”分析得失，提出修改意见。当然，为节约时间，组内研讨可以是在固定的备课组活动时间，也可以在平时零散的课间时间，重要的是要把“异构”的课用简明的语言表述出来，提供给教研组。应该说，在新课程背景下，教学研究的实效性与时效性主要体现在备课组层面，要充分发挥备课组的作用。

3.教研组要坚持异课合构。

教研组指全校同学科教师的教学组织。异课合构有两层含义：一是指教研组教师在进行组内观摩、赛课、教学检查等活动时，对不同的教师个人的课，通过课前“把脉”、课后点评的组内交流，去粗取精，去伪存真，合作建构出一堂比较成型的课；二是指教研组把不同年级备课组提交上来的“同课异构”的课，分类、合作研讨、汇编。如此，同样是讲散文，高中三个年级的备课组半学期或一学期提交上来的关于散文的典型课例就会对不同年级的教师产生“辐射”影响。刚上高一的年轻教师，也可以对高三教材有所感知。工作落实到位的话，会缩短年轻教师熟悉教材、建立课感的过程。

4、学校要坚持正确的教研方向。

毋庸讳言，在上级组织的各类赛课活动中，学校创造各种有利条件，积极采取多种措施，举全校之力、集众人之智推“星”“升空”，对教师成长起到了积极的促进作用。对外，给学校的社会地位的天平上增添了砝码，为学校的社会形象增光添彩；对内，给教师群体树立了榜样。但如此“造星”，只能是学校教研工作的一部分，甚至是一小部分，尤其不能成为学校教研的重中之重。在新课程背景下讲求教师的专业发展，学校教研工作的重心应该是由过去的跨年级的大教研组向同年级的备课组倾斜，学科教研的重点应该是加强对“家常课”的研究梳理，以求得平时教育教学效果的最大化，毕竟，学校整体教学水平的提升、教学效果的彰显靠的是教师群体有效地开展“家常课”教学。因此，学校教研的正确方向，必须是面向校内教师群体、各个学科，制定出教研目标、实施计划、考核方案，以提升教师队伍整体水平为目的，认真落实，重在平时。如此，则不待“造星”，“星”自会应运而“升”。而培养“课感”，则是学校面向教师群体开展基础教研工作的一个很好的抓手，无论是“质”还是“量”，都可控可调，既可避免临时全力突击“造星”而影响教学，也能避免平时的教研流于形式、教而无研。学校要在物质条件上、制度建设上给教师个人、备课组、教研组提供必要的支撑。

如此，教师个人有快速成长的主观意愿，备课组、教研组搭建了成长的平台，学校提供了保障，那么教师追求拥有“课感”，也就给自己的专业成长插上了翅膀。