论高中语文教学中的判断形式逻辑训练

论高中语文教学中的判断形式逻辑训练

霍艳微

（河北省成安县第一中学056700)

判断形式的真假问题，在逻辑学界历来争论不休。有些逻辑学家说：“符合实际情况的判断为真判断，不符合实际情况的判断为假判断。”已故的逻辑学家金岳霖也说：“如果一个判断符合客观世界的事物情况，那么这个判断就是真的，否则就是假的。”对于这种把判断形式与判断内容混为一谈的观点，笔者有些不敢苟同，金岳霖先生说的“符合实际情况”是专指判断的形式，金岳霖先生一再强调形式逻辑研究的对象是思维的形式。金岳霖先生只是强调了形式逻辑必须以符合实际情况的判断内容作为逻辑推理的前提，并不是指“判断形式的真与假的确定方法”，形式逻辑对判断的真假的确定只能是抽象的形式。早在两千多年前，亚里斯多德在自己的逻辑学著作———《工具论》中举过一个这样的例子：“明天将有海战发生”。他认为，要么明天发生海战，要么没有发生海战，二者必居其一。但海战发生与否都不是必然的，都具有偶然性。

所以，在今天看来：“明天将有海战发生”这一判断既不是真的，也不能说是假的。波兰著名的逻辑学家卢卡西维茨也举了一个类似的判断：“明年12月21日中午我将在华沙”。他认为这一判断现在既不真，也不假，而是真假未定。由此，笔者认为在现代逻辑学界一直流传着的一种观点即“形式逻辑对判断真假的断定是有限的”是错误的。有些判断能够断定其真假，但是有些判断存在既非真，又非假的现象。人类的思维十分复杂，属于多学科研究的对象。形式逻辑仅仅是研究思维规律的科学，它并不能代替逻辑学的全部内涵。但如果从形式逻辑的角度说，无论是逻辑学之父亚里斯多德，还是多值逻辑的创始人卢卡西维茨都犯了把思维形式与思维内容混为一谈的逻辑错误。形式逻辑的的判断不是真就是假，绝对没有什么多值，也更不存在非真非假的判断。

性质判断的逻辑真假断定形式逻辑对性质判断的真假值的研究以主谓项的外延关系为依据，并不涉及判断内容是否与客观实际相符合。在形式逻辑学界，有人曾说：在人类未发现黑色天鹅之前，“所有的天鹅是白色的”被看作是绝对的真理。大约一百多年前，有人在欧洲发现有“黑色天鹅”后，人们不得不修正这个判断，改为“有的天鹅是白色的”。似乎“所有的天鹅是白色的”判断的由真变假，就是因为人类发现了“黑色天鹅”。其实，这是把判断内容与判断形式混为一谈。作出这一分析的人或许也认为自己是基于逻辑学的角度，但笔者实事求是地说，这是与逻辑学的真谛相悖的。让我们先来分析“天鹅”与“白色”这两个概念的外延关系。如图1所示，其真伪则不辩自明。从概念的内涵而言，“天鹅”是鸟类动物，而“白色”是光的反射现象反映到人的视觉神经系统后形成的视觉色彩。是属于物理现象。所以，它们在外延上是全异关系。①“所有的天鹅是白色的”（SAP），②“有的天鹅是白色的”（SIP），③“所有的天鹅不是白色的”（SEP），④“有的天鹅不是白色的”（SOP），⑤“这只天鹅是白色的”（SaP），⑥“这只天鹅不是白色的”（SeP）。在这六个性质判断中，肯定判断始终是假的，而否定判断始终是真的。

另外，形式逻辑训练还包括以下几种：

1.在阅读鉴赏活动中，学生的独特感受、独立认识都应是在一定的教学目标下实现的，不是随意散漫的。在不同体裁作品的阅读鉴赏中，获得感受产生认识的情景条件不同，教学的目标也就不一样。例如，散文的个性化阅读重在对语言的感悟品味上，而小说则比较多的放在对人物性格的认识分析中。在课堂教学中，还有老师直接把课程的“三维目标”当做教学目标，这也是一个极大的误区。教学目标应该是在课程目标的指导下，教师根据教学内容和学情所拟定的具体的可期望实现的教学指标。因此，要开展个性化阅读教学，首先要认真研究教材和学情，作出具体合理的目标预设，以纠正把个性化阅读变成个人化虚泛化阅读的偏向。

2.方式的互动性。“个性化阅读”既然作为一种教学活动，那么，它就必然具有互动生成的特性。个性化阅读教学的最大意义就在于，它鼓励学生以各自思维、认识、情感的差别状态来参与学习，这样就更加有利于学生之间的启发讨论，有利于不同思想认识的交流碰撞，从而帮助学生达到对问题的合理认识。可以说，也只有在这样的互动交流中，学生的“个性”才能真正得到体现锻炼和健康发展。譬如对《雷雨》中周朴园思想性格的认识，有的学生仅就其在侍萍未出现前，他对侍萍的一些怀念表现，便认为周朴园是个重情义的人；但有的学生则将他的前后表现联系起来，全面考查分析，然后指出归根结蒂周朴园是个虚伪自私的人。只要不偏执己见，应该说后一种分析是值得肯定的，而前一种则失之于孤立片面了。在这样的交流中，前面的同学也会在别人的分析启发下，发现自己的问题。当然，在学生的互动讨论中，教师的指导是必不可少的。

3.指导的适时性。个性化阅读教学不是可以不要老师指导的教学。在任何形式的教学中，教师是不可或缺的组织者和指导者，这是教师在教学中的基本地位，否定这一地位就是否定教学。关键的问题是，教师如何指导才能促进课堂学习活动的积极开展，才能促进学生的有效学习。笔者认为，从学生生成认识问题的过程考虑，教师的指导要有适时性，即在学生生成问题前要有启发性指导，认识问题中要有点拨性指导，讨论问题后要有小结性指导。启发性指导重在激发兴趣或提供一定的学习背景；点拨性指导重在协调意见，纠正偏向，把学生的认识引向深入；小结性指导或总结学习过程，或肯定学习结果，或提出留待课后思考的问题。三种形式的指导各有侧重，又相互衔接。在整个过程中，教师既参与了学生的对话交流，又不失对教学活动的组织引导。

4.过程的有效性。要使个性化阅读达到有效甚至高效的水平，就一定要根据语文学科的特点引导学生多读。让学生在不同方式的诵读中获得感受，生成问题。温儒敏教授曾说：“语文能力是一种综合能力，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠大量阅读中去涵泳，逐步习得。老师的讲与学生的讨论，前提就是先让每位学生自己读，形成阅读感觉。”可以这样说，语文阅读的个性化首先是读的个性化，学生能读得神采飞扬，读得如痴如醉，读得悲喜交集，试想，难道还有比这更好的个性感受和体验吗？读法很多，择其主要可分为四类八种，即朗读与默读、听读与仿读、品读与演读、齐读与点读。八种读法交相使用，让学生在读的感受与乐趣中去思、去悟、去议、去内化、去生发，然后水到渠成地讨论交流，恰到好处地点拨讲解，教学的效果就自然体现出来了。总之，引导学生多读多悟，是提高个性化阅读教学有效性的重要手段之一。