试谈幼儿数学教学尝试

试谈幼儿数学教学尝试

王亚茹

吉林省长白山保护开发区池北区第二幼儿园（134400）王亚茹

幼儿由于年龄比较小，他们对认知存在困难，给广大幼教带来了一定的难度。当然，尽管开始时是胡乱地数，但他们渐渐地就会记住正确的顺序，并且还能理解数的实际意义，做一些简单的加减运算……然而，这样的简单问题对幼儿来说应该是一件了不起的事情了。这就需要我们幼教工作者认真研究教学方法，让幼小的儿童能够尽快地了解和掌握数学知识。下面就结合自己多年的幼教工作，谈谈关于数学教学方面的一些做法，以供大家参考。

1要让孩子具备一定的抽象思维能力

数学知识所反映的还不仅仅是具体事物之间的关系，而是从中抽象出来的、普遍存在的数学关系。即使是幼儿阶段所学习的10以内的自然数，也具有抽象的意义。比如“5”，它可以表示5个人、5只狗、5辆汽车、5个小圆片……任何数量是“5”的物体。只有当幼儿懂得了数字所表示的各种含义时，才能说他真正理解了数字的意义。幼儿要能理解数学知识的抽象性，必须具备一种抽象的逻辑思考能力，即要能摆脱具体事物的干扰，对其中的数学关系进行思考。如在进行“5的分合”时，具备抽象思考能力的幼儿就要能理解，他分的不仅是5个橘子，而且是一个抽象的数量“5”。他分的结果也不仅对当前的事情有意义，而且能够推广到其它任何数量为“5”的事物上面———它们都可以根据这个原则进行分合，因为它们具有相同的数量。反过来，如果幼儿不能进行抽象的思考，即使他能够分5只橘子，也不一定会分5个苹果，因为对他来说这又是另一件事情了。由此可见，幼儿学习数学知识是一个从具体的事物中抽象出普遍的数学关系的过程。幼儿要能理解数这种抽象的逻辑知识，不仅要具备一定的逻辑观念，还要具备一定的抽象思考能力。幼儿已经具备了一定的逻辑观念，这为他们学习数学提供了一定的心理准备。但这些逻辑观念又都具有很大的局限性，也就是说，它们非常依赖于具体的动作和形象。如果这些问题是和直接的、外化的动作和形象相联系的，幼儿则有可能解决，如果是较为间接的、需要内化于头脑的问题，幼儿就无能为力了。这个现象，正是由幼儿思维的抽象程度所决定的。

2要注重对幼儿的动作利用教学

皮亚杰提出“抽象的思维起源于动作”。幼儿在学习数学时，最初是通过动作进行的。特别是小班的幼儿，在完成某任务时，经常伴随着外显的动作。比如在“对应排列相关联的物体”活动中，幼儿在放卡片时，总要先和上面一排相对应的卡片碰一下，然后才把它放在下面。这实际上就是一个对应的动作。随着幼儿动作的逐渐内化，他们才能够在头脑中进行这样的对应。幼儿在最初学习数数的时候，也要借助于手的点数动作才能正确地计数。直到他们的计数能力比较熟练，才改变为心中默数。要让幼儿进行合并和拿取的操作，让幼儿在实际的动作中理解两个部分如何合为一个整体、整体中拿走一个部分还剩下另外一个部分。而那些不能摆脱实物进行抽象的数字运算的幼儿，正说明他们还需要动作水平上的操作。在这时，给予他们摆弄实物的练习，既符合他们的心理需要，也有助于他们的学习。

3要强化对幼儿的练习训练

幼儿数学知识的掌握是一个持续不断的过程。幼儿用自己已有的认知结构同化外部世界，同时也建构着新的知识。以数数的策略为例，幼儿起初是通过直觉的判断比较数量多少，实际上是根据物体所占空间多少来判断。这一策略有时是有效的，但有的时候就会发生错误。我们观察到的有些小班幼儿不能正确比较数量多少，就是因为他用了一个不适合的认知策略来同化外部的问题情境。在这个时候，尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法，但决不会自觉地运用一一对应或点数去比较多少（根据我们的观察，有的中班幼儿还不能做到不受物体排列形式影响通过对应或点数比较数量多少，而是通过直觉判断）。直到幼儿自己感到现有的认知策略不能适应问题情境了，才会去寻求新的解决办法，这时幼儿会主动改变自己的认知策略，比如通过一一对应或点数的方法，去适应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。这里需要指出的是，幼儿不断与环境相互作用的过程，是他们不断尝试新策略的过程，练习和检验新获得的策略的过程，以及在应用中巩固新策略的过程。它完全是通过幼儿的自我调节作用而发生的，而不是教的结果。比如在上面的例子中，教师即使告诉幼儿要通过一一对应比较多少才是一个正确的方法，如果幼儿自己没有感到他原来的方法有什么不好，他是不会轻易放弃它而接受老师教的方法的。对于幼儿来说，最重要的是要有大量的机会练习和应用。

总而言之，对幼儿的教学需要我们深入研究幼儿的理论方法，更需要探究深层次的规律，还要付诸于实践的检验，我们只有认真地去研究挖掘，深刻领会幼儿教学大纲，钻研名家的经验理论，才能走出符合自己实际教学的好路子，培养更多孩子学好数学。