我国校本研修研究综述

我国校本研修研究综述

王平 1 吴钰 2 魏国兵 3

1. 简阳市教师进修学校 简阳 641400

2.简阳市教师进修学校 简阳 641400

3.简阳市石钟镇九年义务教育学校 简阳 641400

摘要：校本研修是在学校层面进行的以教师为主体的研修活动，是教师开展研究性学习、实现专业发展的重要途径。对当前我国中小学、高职院校、高等院校以及教师培训机构的校本研修现状进行系统的梳理与研究，以期发现当前研究中存在的不足，为后续校本研修的深入研究提供参考。

关键词：校本研修；综述

随着时代的发展，校本研修作为促进教师专业成长、推动学校发展的主要形式，越来越深刻地影响到学校工作的方方面面。随着校本研修活动逐渐受到人们的重视，相关研究和实践探索越来越多，对当前我国的校本研修相关研究进行梳理和整合，对明确当前校本研修研究存在的问题，进一步开展更为深入、全面、系统的校本研修研究具有重大意义。

一、校本研修研究对象的研究

以“校本研修”为关键词进行搜索，可以发现国内研究者对校本研修进行了大量的研究，通过整理近十年的文献发现，国内学者对校本研修的研究对象大部分集中在中小学、高职院校、高等院校，仅有一位学者对教师培训机构的校本研修开展了研究。新密市教师进修学校张淑伟（2007）论述了校本研修在县级教师培训机构教师专业发展中的应用，提出了县级教师培训机构的校本研修中应在资源整合、完善机制、精选内容、优化模式等方面发挥作用。 

二、校本研修的概念研究

“研修”一词原是日本的词汇，其主要包括学习、研究、修炼的含义（吴积军，2015）。“校本研修”一词衍生于20世纪60年代诞生的“校本培训”及“校本研究”。对于校本研修，不同研究者的界定并不相同。教育专家严先元（2004）认为，校本研修是立足于学校、解决学校教育实践问题、充分发挥专业自主的教师自我教育形式。王祖琴（2006）将校本研修看作是促进教师自主成长的一种教师教育形式。顾泠沅（2012）则认为“校本”强调的是教师的研究和学习应当基于学校；“研修”从字面上来说，一个“修”字其实概括了中国人所谓的“修身养性”，有主动发展和缓慢涵养的意思，从某意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式。汤立宏（2006）认为校本研修是一种制度或文化。

基于以上种种论述，虽然不同研究者对“校本研修”下的定义不同，但都强调了以学校为基地、以教师为主体、以学校和教师在教育教学中的实际问题为内容，提高教育教学质量，促进教师发展和学校发展为基本目的的教师教育形式。

三、校本研修与教师专业发展关系的研究

研究者认为，校本研修与教师专业发展之间既相互渗透又相互促进。首先，校本研修为教师专业发展提供平台，促进教师专业成长；反之，校本研修的有效开展又受教师专业发展水平的制约。如：杨垚（2011）指出，教师可根据学校实际情况，依据马斯洛的需要层次理论，通过校本培训和研修等途径，实现自己的专业化发展和学校的可持续发展。赵占锋等人（2011）发现，校本研修是教师实现多元发展的有效途径，校本研修与教师多元发展共生共存。刘大勇(2016)指出，校本研修能够引领教师专业素养提升，不断创新校本研修模式是提升教师专业素养的主要途径。戚业国（2013）提出了校本研修在教师专业发展中的作用机制：教师教学经验信息的交流分享、教育理论与外部经验的引入介绍与学习、教师的个人反思与总结、教师的合作研究与实验活动。

四、校本研修的模式探究。

模式(pattern)的实质就是解决某一类问题的方法论，把解决某类问题的具体方法总结归纳到理论层面，就成为一种模式（罗湘君，2015）。当前关于校本研修模式的研究有许多，总体归纳起来：校本研修的关键环节是自我反思、同伴互助和专家引领；校本研修的基本过程可以概括为“问题—设计—实践—反思”四个环节。如：陈晓波（2013）提出的“CARE伙伴式”校本培训模式是由“真问题”驱动、“研究”与“修炼”并重，是提升教师“自发展力”的校本研修新路径，为有效开展校本研修提供研究范例。邱隘实验小学根据学校自身的特点与教师现状，创设了“问题—设计—行动—反思”研修总模式，立足“教师反思、同伴互动、专家引领”三个层面运作（应后达、孙晓东、陈兵，2007）。何彪、陈静勉(2017)提出了以“教学问题发现和解决”为校本研修载体的“五环节”常态课校本研修模式：“课前说课”“教学及同伴观课”“反思及评估修订”“修订后再教及观课”“再反思及成果分享”。张艳芹、朱凯(2010)对“自主反思型”“同伴互助型”“专业引领型”“教育科研型”四种基本研修模式进行了详细阐释。闫祯、李菁(2016)提出了西部农村各乡村学校一个可供参考的校本研修程序：教学反思—明了问题—研制计划—实施计划—评价研修过程及结果—再次教学反思。

五、校本研修现状、存在问题及解决对策的研究。

随着新课程改革的推进，校本研修在教师专业化及教师教学质量改善等方面起到了良好的促进作用，但各学校在具体实施校本研修的过程中面临许多问题。因而关于校本研修现状、问题及解决对策的研究比较多。如：吴海燕（2010）对上海市浦东新区的25所参与校本研修的学校和8所未参与校本研修的学校进行了调查，对比研究的结果发现：在教师看来，校本研修中最突出的困难是缺乏研修时间、加重工作负担以及缺乏科学合理的评价方式。树德中学的郭子其（2012）结合自己多年的教育教学实践经验指出，当前的校本研修缺乏明晰的教师发展价值愿景，缺乏系统性机制，培训内容缺少教师的质性改变，忽视教师自主发展。因此需要实施组织化的校本研修，形成学校教师团队共同的发展愿景，构建体系化的制度与机制，注重校本研修的系统性，使校本研修实现学校的引领发展与组织化、体系化发展。刘世斌(2014)指出，当前校本研修面临的主要问题是校本研修形式化、随意化、狭义化、单一化。韩姗姗、李博、李前磊 (2017)运用文献法和实地走访法，发现校本研修在一线教师教育实践中存在较多问题，制约校本研究良性发展的因素存在于教师、学校和地区教育资源分布等多个层面，基于此提出了构建以教研组为单位的“六位一体”校本研修支持系统。

六、网络支持与校本研修。

随着科技进步和网络技术的发展，网络成为知识传播的主要载体之一，基于网络技术的校本研修平台设计研究越来越多。如：陈莹（2012）针对传统校本培训中存在的问题与不足，运用网络支持服务，提出了构建“以校为本、专家引领、资源共享、分层管理、校际交流、多元化评价”的校本培训体系，对网络支持的校本培训模型、网络服务平台的架构、培训内容、培训形式、培训实施进行了设计。白永春（2012）提出了让教师培训接天地之气的“互联网+校本研修”，并提出六步研修法：提出问题，确定研修主题；组织学习，提高理论认识；集思广益，优化研修方案；组织实施，开展行动研究；校内推广，不断改进完善；成果申报，专家评估检验。

综上所述，校本研修作为教师专业成长的重要途径之一，关系到教师个人、学校乃至国家教育的发展走向。而综观当前的校本研修研究和实践，几乎全是针对中小学校量身定做，而专门针对培训者本身的校本研修研究和实践甚少。同时，对于校本研修的评价机制也较少涉及。因此，教师培训机构的校本研修如何开展，与其他机构有什么区别，如何建立正确合理的研修评价机制，如何创造性地开展校本研究，最大限度地促进教师专业成长，应该成为后续研究者急需探究和解决的重大问题。

参考文献：

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