“情”由“境”生

“情”由“境”生

洪汉友

阳新县实验高级中学

“情”由“境”生，有“情”才能成“境”。情境交融与教师的教育艺术紧密相连，教师职业正由于教师职业活动中的情境交融而焕放出美的光彩。

教师的教育艺术正是由教师根据教育实践的需要，借助于语言、环境、设备等手段创设出相应的情境氛围，以唤起师生的情感共鸣而产生的。这是教师职业活动的有机组成部分。

通过情与境的交融，师使将原本仿佛是冷冰冰、干巴巴、暮气沉沉、枯燥乏味的教育内容活化起来，以鲜活感人的声音、色彩、造型、节奏、形状、线条、韵律、构图等给人以悦耳悦目的享受。

通过情境交融，教师一方面以感性的方式传达深奥的道理，使其易于为学生所理解和接受，从而架起学生智慧发展的阶梯；另一方面以学生原有的经验作为学习的基础，便在“书本世界”与“生活世界”之间搭起了一座情感的桥梁。

这时，教育内容不再是古板僵硬、毫无动人之处的“木乃伊”，而是脉脉含情、充盈着透人魅力的“维纳斯”。原先陌生的、外在于学生的“书本世界”成为学生熟悉的、浸染于其中的“生活世界”，学生从中不仅体验到自己所经历过的事件，而且攀着智慧的阶梯、沿着情感的桥梁、从经验的联系中把握更深的知识和道理。

同时，通过情与境的交融，教师把以往对于学生来说似乎是模模糊、懵懵懂懂、遥远而不可及的事物展现出来，使学生处于特定的情境当中，在方寸之间乘上“飞毯”，领略世界各地乃至字宙银河的迤丽风情，在顷刻之时穿越时间隧道，感受人类祖先甚而上古时代的洪荒混沌。

情境交融因人而异。当教育活动的帷幕徐徐拉开，一个又一个的教育场景便使各类教师的教育风格和个性大放异彩。以上课为例：有的人上课善导，巧于设疑；有的人上课善评，议论风生；有的上课善点，发幽探微；有的人上课善演，绘声绘色；有的人上课重情，以情动人；有的人上课重理，博中求约；有的人上课重趣，引人人胜；有的人上课重议，启发思维。有和风细雨式的，讲起课来轻言慢语、娓娓道来；有急风暴雨式的，讲起课来尽情泼墨、写意渲染：有长于逻辑的，讲课环环紧扣、步步为营；有富于情感的，讲课跌宕起伏、峰回路转；有幽默风趣、诙谐机智的；有严谨庄重、规范有序的；有细腻柔和的，有粗犷豪放的；等等，不胜枚举。

这些各有千秋、富有魅力的个性是教师自身的性格特点、气质类型、教育经验、审美修养等一系列因素的综合体现，是心意贯通使然，就会有各种不同的情境。它就如同烙在教师身上的印记一样表明了教师独一无二的“我在”，它使我们得以在茫茫人海中识别出“这一个教师”或“那一个教师”，也使教师自身不致消失在“雷同”或“复制”的烟雾中。因此我们可以说，教育风格就是教师本身。教师独特个性的存在意味着它骄傲的宣告：教师在教育活动中已经达到一种游刃有余的自由状态。

情景交融以形象、逼真的仿真环境和妥帖、适切的情感氛围冲击着传统单一的“书本教学”，使学生在接触和感受各种生动直观的感性材料的过程中把握科学认识的真谛。

此外，通过情与境的交融，教师还将教育目标、教育内容与教育手段有机结合起来，形成一种天造地合、水乳交融的和谐，达到教育艺术的最佳境界。

如教朱自清先生的《荷糖月色），选配舒缓柔和的古曲《春江花月夜》作为背景，再以绘声绘色的语调充满感情地朗读课文，带领学生一同进入那如诗如画的情境。“大家仿佛跟着作者，踏上幽静的小路，漫游荷塘。如像沐浴着如水的月光，看见了那隐约的远山，婀娜的杨柳，闻到了微风吹送的荷香，聆听那一声声知了的鸣叫和青蛙的歌唱。”

此时此刻的课堂已经变成了一幅情境交融的画面，学生从中获得了极大的享受；当下的每一个场景都成为学生激情动魄的体验和终身难忘的经历，成为学生积极的生命流程中温暖的驿站。在这一过程中，教师是活的情感源泉，是教育活动中学生情感的感染者。无“情”则不能成“境”。

所以，有“情”才能成“境”。“教师的情对于儿童来说，是导体，是火种。教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。”如果没有教师对对教育深刻的把握，没有教师洋溢于胸中的饱满的激情，没有教师自流淌出来的妙语佳句，也就不会有学生感受到的真情实境。

情境交融可以在教师的狂何一项教育活动和任何一门学科教学体现出来，它更凸显了情境交融这一要素在教师职业活动中的普遍性和辐射性，表现了其对教师创造职业美的作用。

以思想品德课为例。传统的德育课“把本该赋予生命以存在价值的教育活动蜕化成了清教徒式的教化”。这种旧的模式必须改革，改革的前提就是要回归生活。思想品德教学活动的展开应该具有生活性：这种生活是学生所熟悉的生活，是他们每天接触到、体认到的生活。当他们置身于这样的生活中时，所有僵硬、刻板的道德训诫变成了与他们的生活息息相关的、非常亲近而自愿接受和践行的内在感受。于是，外在的规范转化成为自觉的行为。

例如，当教师在抗洪救灾的社会大背景下创设出“讲抗洪故事，议水利方案”的品德教育情境时，他就已把道德要求融入了学生的生活之中，而学生在自觉收集各种关于抗洪救灾的新闻报道的过程中、在倾听抗洪军人所做的抗洪经历的报告中、在广泛查阅资料进行变水灾为水利的论证中，互助互爱、勇敢无畏、环保意识等品德在学生的心灵里滋生，道德的陶治、审美的净化便在学生的心路历程上迈开了令人愉快的步伐。

对于教师来说，情境交融不是他刻意安排、雕琢而成的，也不是游离于环境、从外面强加的，而是自然流露、水到渠成的一种过程和结果，是内生于环境、又附着于活动的。教师不是先判断这一情境属于哪一类型，然后再从所积累的准则和习惯中抽出某种规范去运用，而是根据每一情境的独特性做出的反应。

教师以情境交融的方式表达了自己对教育的认识和感受。这是他所推崇的教育信念的投射，是他所把持的审美态度的流露，是他所倡导的生活价值的体现，是他所恪守的教育惯例的驱动。其间蕴含着他的眼界、他的胸襟、他的意愿、他的理想。而且，他还把这种理解与感受传达给学生，使学生懂得人类情感的弥足珍贵和充实人生的审美价值。

“情”由“境”生。于是，教师职业的涵养、个人的旨趣、审美的品位、事理的感悟等等也都不言而喻，尽在“情”中了。

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