谈如何通过追问时机的把握优化数学思维

谈如何通过 追问时机的 把握优化 数学思维

杨女清

浙江省温州市平阳县鳌江镇第十五小学

摘要：数学学科逻辑性比较强，教师在教学中可以针对部分问题进行合理追问，进而活跃学生思维，提升思维质量。然而实际教学中，教师只是简单地针对某些疑点提出问题，而不是追根究底，所以没有收到较好的教学效果。可见，把握追问的时机至关重要。

关键词：小学数学；课堂教学；追问时机；数学思维

在数学教学实践中，适时地、成功地追问可以使问题的交流走向深入，成为一种高效的点拨，促进学生积极思考，进一步发现、解决问题。但是，作为一种教学策略，追问同样也是具有一定挑战性的，只有精心设计每个追问环节，才能实施有意义的课堂追问，使课堂教学效果最优化。那么在教学中，教师该如何把准追问的时机，选择好合适的追问内容，实现有效追问呢？

一、追问于概念形成时，加深思维深刻性

教学实践表明，教师用心讲好概念是发展学生智力、落实双基、培养学生数学能力的重要基础。只有牢固地掌握数学概念，将概念做到为我所用，才能真正实现对知识的建构。在学习数学概念时，教师要善于为学生创造条件，通过设问和适度追问，突显数学概念的本质，引导学生透过问题的表象理解概念的根本内涵，加深学生思维的深刻性。

例如在教学平面图形的面积计算一课时，教师在利用多媒体课件为学生呈现了一个平行四边形的图片之后，引导学生利用以前学过的方法来推导所学新课平行四边形的面积。这时有学生喊道：“可以转换成长方形。”待学生回答后，笔者让学生拿出课前准备好的剪刀与多个平行四边形图片，以自我探究的形式进行剪拼。在此过程中，要求学生以表格形式记录下原来平行四边形的底、高的长度，以及拼接出来的长方形的长、宽。拼接成功后，教师再次以追问的形式引导学生进行下一轮的深入思考和探究：“比较表格中的数据，你有什么发现？ 原来的平行四边形与拼出来的长方形在面积上，你认为改变了没有？你能根据长方形的面积计算推导出平行四边形的面积计算公式吗？”使学生意识到长（长方形）=底（平行四边形），宽（长方形）=高（平行四边形），因此面积没有变化，即面积（平行四边形）=底乘高。

可见，通过一步步的追问，使学生更深刻地理解概念，从熟悉的长方形的面积计算进行成功推导，不仅能强化学生对平行四边形的面积公式的理解和记忆，也能使学生在一步步的追问中感受到数学的思想与方法。

二、追问于动手操作时，归纳问题本质

思维是从动作开始的。课标要求教师能够重视学生的活动经验，通过探究性活动引导学生完成数学知识的建构。在学生动手操作时，教师可以把握操作契机适时追问，通过问题的形式引导学生积极思考，自我探索，自我发现，强化探究学习体验。这不仅能让学生感受到学习的乐趣，又能让学生由感性到理性，归纳问题本质，提高学生数学思维水平。

例如有这样一个探究问题：亮亮和妈妈在春节一起去看电影，亮亮要和妈妈坐相邻座位。已知放映厅每排座位有10个，那么亮亮能有几种选法？在理解题意后，笔者引导学生用□□的方式去框数字，被框住的两个数字就表示选出的两张座位相邻的电影票的位置，并追问：“如果亮亮的爸爸也一起来看电影呢？”引导学生利用方框再次实践用方框框数字的过程。在这样简单的操作过程中，就在学生认为自己已经能够解决问题而放松心态时，教师再次适时追问道：“如果放映厅每排的座位是100个，甚至是200个呢？”学生继续思考，反思着这么多的数字，也是这样一个一个地去框吗？这时细心的同学发现：有些数字不可以作为“框”中打头的数，如果每次是框2个数，那么有1个数字不能打头，如果每次框的是3个数，那么就有2个数字不能打头。因此，每次框n个数字，就有（n-1）个数字不能打头。而且，解决问题的关键点是最后一个框。在教学过程中，教师以“方框”为学具，使数学问题变得直观形象，同时以追问的形式引导学生继续探究，发展学生思考和概括问题的能力。

通过追问，不仅探明了学生的思维状态，更是促进了学生思维能力的提升。这样的教学过程不仅充分发展了学具在抽象与形象之间桥梁的教学作用，同时以追问的形式给学生简单的思考以沉重的“打击”，解放了学生原本被禁锢的思维，引导学生在动中学、学中做中归纳出问题的本质。

三、追问于合理猜想时，促进知识感知

波利亚曾说：“在数学领域中，猜想是合理的，是值得尊重的，是负责任的态度。”在小学数学教学中，猜想是一种重要的思维活动，也是展开数学思维过程的重要方法。在小学数学课堂教学中，不管是在新课导入、动手操作，还是实践探究阶段，合理恰当地鼓励学生运用猜想、大胆猜想，能够调动学生的心智，活跃学生思维，在归纳猜想、验证猜想中培养学生的创新能力。教师要对教材中的猜想因素深入挖掘，根据学生的年龄特点和教学内容的需要，可以先创设问题情境，并在学生合理猜想时予以追问，让学生带着明确的学习目标去猜一猜、验一验，促进学生对知识的感知。

例如在学习“余数一定比除数小”这一数学概念时，我先让学生分别拿出7根、8根、9根、10根数学小棒，每3根搭一个三角形，数一数能够搭出几个三角形呢？搭完后还能剩下几根小棒呢？从而引导学生思考：在除数是3的除法算式中，余数有几种可能？通过“摆一摆”，学生很快可以得出以下列式：7÷3=2……1，8÷ 3=2……2，9÷3=3，10÷3=3……1。接着，笔者又适时追问，引发学生深入思考：你能根据除数与余数的大小关系猜测出什么结论？如果除数是4、5或6呢，余数又有几种可能？通过有目的的追问，引导学生通过操作、观察去发现余数一定比除数小的道理，这不仅为学生的探究提供了思维支撑，更让学生知其然，更知其所以然。

可见，追问于合理猜想时，不仅满足了学生好动好奇的天性，也让学生在观察操作中探索出除法中被除数、除数、商、余数之间的关系，抓住事物的本质特征，学生自然也能归纳出余数一定比除数小的概念，印象也更为深刻。因此在教学中，教师在培养学生的猜想能力的同时，适时在学生通过观察获得猜想、分类比较、找出异同处时及时给予适时追问，促进学生更好地抓住事物间的联系，变被动为主动学习，收获意想不到的数学教学效果。

总之，数学课堂是一种文化，在培养学生的数学知识与技能的同时，也要培养学生积极的情感和良好的创新意识，发展学生健全的人格，而有效的课堂追问正是引导学生进一步探索新知的有效“钥匙”。课堂上及时有效的追问，能够有效激发学生的思维，在追根究底中提高教学效果。教师应把握好追问的时机，选择好合适的追问内容，灵活巧妙地追问、抛问、转问，才能体现精妙的教学艺术，真正引领学生思维走向深刻。

参考文献：

[1]焦梅.基于数学课堂有效追问的探索[J].小学教学参考，2015，12：39-40.

[2]韩海涛.追问的艺术：引领学生思维走向深刻[J].小学教学参考，2016，2：6-7.

[3]聂军.猜想在小学数学中的体现及实践思考[J].中小学数学：小学版，2016，7：2-6.