幼儿园社会实践活动中教师课程资源观的转变

幼儿园社会实践活动中教师课程资源观的转变

罗陆平

溧阳市嘉丰幼儿园 江苏 溧阳 213300

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出: “充分利用自然规律环境和社区的教育资源，扩展幼儿的生活和学习空间”。幼儿教育整体观要求我们充分运用幼儿园、家庭及社区丰富的教育资源，进行有机整合，使它们真正协调一致地对幼儿成长产生积极的、有效的影响。

我们园非常重视各类资源的开发和综合利用，春游、秋游、参观、购物是经常组织的活动，从最近两年来的社会实践活动组织的变化可以清晰地看到，教师课程资源观从模糊到清晰再到形成坚定的教育信念的过程。

改变一：地点的选择从漫无目的到有的放矢，是资源课程化意识的萌发。

以往组织教师讨论活动地点时，大家主要是从幼儿游玩地点不重复的角度去考虑。

随着教师课程观的转变，有教师提出，社会实践活动的地点应该与幼儿当前正在进行的主题活动联系起来，使之成为课程的一个有机组成部分。例如，中班可以将秋游活动安排在“多彩的秋天”主题中，选择树木品种丰富、正值树叶色彩绚烂变化的公园,既起到了秋游活动亲近自然、愉悦身心的作用，又通过对树木、树叶的实地观察，丰富对秋天是个多彩的季节的感性经验。虽然每个幼儿都去过公园，但是带着明确的目的去活动，幼儿会更有观察、探索的兴致，视角也会不一样。而大班，当前主题是“我们身边的动植物”，组织幼儿游玩动植物资源丰富的青龙生态农庄是绝佳地点，那里有孔雀、猴子、豪猪、鸵鸟、马、兔子、羊等动物，同时果树成林、茶树遍地、农作物繁多，正好与大班的主题活动相适应。这些想法得到了老师们一致认同。

活动地点从无目的到有目的的转变，反映了教师发现资源以及资源课程化意识的萌发，教师开始关注资源与课程的关系，我们周边有哪些资源，这些资源如何与当前幼儿园实施的课程紧密结合起来，同时转化为能够促进幼儿发展的课程。

改变二：过程的组织从兴之所至到预先规划，对资源进行判断和筛选。

以往在秋游活动的组织过程中，教师和幼儿大都是兴之所至，走到哪儿看到哪儿，看花指花看树聊树，走累了就歇一歇吃一吃，到点坐车返园。这种随意性的组织看似面面俱到，实则雁过无痕。

在明确了活动地点后，教师的课程目标意识也清晰了，开始分析如何利用这些资源，引导幼儿有目的地观察、探索和体验。比如中班老师和幼儿会事先讨论和规划——为什么要到燕山公园去秋游？秋天的公园里有什么？我们可以干什么？当孩子们聚焦到当前主题的兴趣点“寻找各种各样的叶子”时，“任务”也就明确了，孩子们会带着期待、带着兴趣寻找不同的叶子，体验发现叶子的快乐，并在观察、比较、提问和讨论中不断建构自己对叶子的认识。在之后的秋游中，老师们带领幼儿充分利用了大自然丰富的资源，认识树木名称、树林写生画、树叶树皮拓印，还采集了不少的树叶、松果带回家做拼贴作品，把家长也邀请到课程学习里来。

大班的老师在孩子们讨论时发现他们对“动物吃什么”特别感兴趣，他们想知道，孔雀、豪猪、鸵鸟这些不常见的动物吃什么？读过《种子的旅行》的孩子希望去寻找一些植物种子带回来，以便明年播种。带着问题与目标去秋游，这是体验式的游玩。

一个班级在欣赏了故事《骑白马的苍耳》后，孩子们对苍耳产生了浓厚的兴趣。于是，这个班的教师特意选择带孩子们走进了一片杂草丛生的路段。孩子们惊喜地发现，裤子上粘上了许多像米粒一样大小的小种子，虽然它们不是苍耳，但都长有跟苍耳一样的小倒刺，都跟苍耳一样喜欢粘在人和动物的身上“旅行”，增加了孩子们对此类种子采用人畜传播方式的体验。

通过秋游组织过程的变化，教师的课程资源观进一步显现，资源不是找到即可利用，寻找和收集资源的目的是做有准备的课程，教师需要对资源进行价值判断和筛选，让资源为幼儿的发展服务。课程资源所提供的内容和方式必须和幼儿的认识经验相符合，使孩子能够用已有的知识结构同化顺应，用思维和语言领悟并表达。

改变三：从仅关注有形资源到综合利用资源，从关注自然资源到关注社会资源。

秋游回来教师们深刻感到，面对孩子们的“十万个为什么”，自己的知识储备捉襟见肘。问题引发反思：我们是将重点放在了有形的物质资源的开发上，忽略了对人力资源的关注；另外，自然资源固然丰富，但周边的社会资源更是幼儿认识生活和社会的百科全书，也应该加以挖掘利用。

思路一旦打开，老师们的灵感泉涌而至。这时有教师提出：在“多彩的秋天”主题中，“农作物秋收”也是重要的内容，因此秋游组织幼儿去公园感受花草树木的季节变化，只是主题活动内容的一部分，而正在繁忙秋收的田野和果蔬丰盛的农贸市场也是不错的选择，可以带幼儿实地观察学习。大家讨论之后决定放弃田野而选择农贸市场，理由是：秋收的场景固然热闹令人兴奋，可秋收活动随机性太强，时机不好把握，地点又分散，组织起来有难度。

确定参观农贸市场，在随后制订参观方案时，又出现了新的议题：这次参观的目的仅仅是认识秋天的农作物吗？这和以往的参观又有什么区别呢？既然是主题背景下的参观，就要最大限度地发挥资源的作用，物尽其用。是否还能结合其他领域，拓展一下活动的深度和广度呢？家长资源能否利用起来？最后，商讨形成的结果是这样的：先参观，了解农贸市场的功能分区和商品种类；再购买，学习商品选择和交易；最后回家完成择菜、洗菜、切菜、观摩学习家人炒菜、品尝菜肴等过程。原来单纯的参观活动变成了系列活动，并且把课程延伸到了家庭。当天晚上的家长群里热闹非凡，家长们纷纷上传“小鬼当家”的照片和视频，孩子们对于自己买的菜情有独钟，全程参与家务劳动，而后大快朵颐。幼儿园课程与生活实际接轨，这才是幼儿发展所需要的吧。

此次调整，大家感受到要树立完整的课程资源观。课程资源涵盖一切对课程和教学有用的物质和人力，在资源开发和利用中，既要关注材料设备、自然环境等有形的物质资源，更要关注幼儿已有的知识经验、家长的参与等无形资源。课程资源也不是固化的，应依据幼儿需求不断变化，发现、挖掘课程资源中蕴含的价值。

改变四：从利用资源到幼儿主动学习。

几次活动回来后，教师们总结其中的成与败，感觉虽然几次活动都近乎完美，但就像厨师给幼儿精心烹制的一道大餐，让幼儿品尝到了美味，但是这也仅是享用与品尝而已，能否让幼儿从品尝者变成大餐的烹饪者呢？

基于认识的转变，秋游活动的组织以后又发生了这些变化：

自主选择秋游的地点。孩子们民主提议秋游地点，倾听同伴的建议并投票，统计出票数最多的地方就是秋游的地点。

自己做好秋游准备。在明确地点和时间后，孩子们要制订秋游计划，到园回园时间、需要带什么东西、是否需要家长志愿者、安全方面需要哪些保障。

自主规划行走路线。根据秋游所在地的地形图，教师和幼儿共同商量并制定行走的路线，每个班可根据自己的需要自主选择。

独立完成任务。根据目标积极寻找叶子，观察叶子的外形特征，提出问题，寻找问题答案，尝试完整地保存叶子，记录叶子的种类。

丰富的延展活动。秋游回来，根据幼儿的发现和兴趣，可开展一系列多样化的观察、讨论、实验、文学、艺术、品尝、劳动等主题活动，丰富幼儿关于叶子的经验。

秋游活动组织的四次转变体现了教师课程观的转变过程，这种转变带来了幼儿学习方式和资源价值取向的转变。正如斯宾塞所指出的，“课程的核心不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑里发展起来的思想”。教师应该具备开发与选择课程资源的能力，成为课程资源的引导者、开发者，挖掘各种资源的潜力和深层次价值才能实现促进幼儿发展的目的。

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