关于中高职一体化办学模式的构想

(整期优先)网络出版时间:2021-05-26
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关于中高职一体化办学模式的构想

陈培军

仙桃职业学院 湖北 仙桃 433000)


摘要:中高职一体化办学模式的实践和探索是一个发展、经营职业院校的系统性工作,从管理到教育再到学生就业,职业院校担负着为党育人为国育才的重任。本文在分析我国中高职人才培养模式现状和问题基础上,提出中高职一体化办学模式的构建策略,以期推进职业教育体系的全面建立,更好地为区域经济社会发展服务。

关键词 中高职一体化;课程体系;质量保证

一、引言

职业教育作为一种教育类型,在为国家经济社会发展提供有力人才和智力支撑方面具有重要地位。中高职衔接是构建现代职教体系的重要途径。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》指出,要“强化中高职沟通与衔接,落实好中高等职业人才培养衔接行动计划”。《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019]4号)明确指出,提高中等职业教育发展水平,优化教育结构,把发展中等职业教育作为建设中国特色职业教育体系的重要基础;推进高等职业教育高质量发展,建立“职教高考”制度,完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法,提高生源质量,为学生接受高等职业教育提供多种人学方式和学习方式,扩大对初中毕业生实行中高职贯通培养的招生规模。“探索长学制培养高端技术技能人才”。因而,构建一体化培育培养模式,从管理体制运行机制,纵向贯通的标准体系、人才培养方案、课程体系、数字化共享教学资源平台、育人体系等多维度着力来解决衔接之困,融通之难,是中职与高职之间一体化协调发展的内涵要求。

二、目前我国中高职一体化办学模式现状与问题

(一)现状

根据教育部公布的最新教育统计数据显示,目前全国共有高等职业院校1466所,普通中等专业学校3346所,职业高中3617所,技工学校2490所,成人中等专业学校1218所。由于中职学校的类型和数量众多,中职毕业生升学意愿增强,中高职教育的衔接和一体化发展便成为职业教育改革的一项应然之选。

1.国内中高职一体化的衔接模式

我国中高职一体化的衔接模式主要分为两种:学制衔接模式与非学制衔接模式。其一,学制衔接模式,即对中高职教育教学进行整体设计、统筹安排,形成一套完整的课程体系。学制衔接模式又可以分为两种具体的操作模式:①一贯制,即“五年一贯制”,又称为“初中起点大专教育”,是指初中毕业生若中考成绩达到高职高专的录取分数线后,即可招入高等职业学校进行五年一贯制培养;②分段式,又称为“对口招生”模式,即中职学生毕业后需参加高职院校规定的考试,通过录取条件才能取得进入高职院校就读的机会。其学制上可分为“3+2”, “3+3”或者“4+2”模式。其二是非学制衔接模式,即中职和高职不是通过学制年限进行衔接,而是通过灵活的教学制度以及教学评估手段,对希望接受高职教育的学生进行考试或评估,据此择优招收中职毕业生。非学制衔接模式允许学生根据自身实际情况选择相应的课程进行学习,修满相应的学分。虽然学生达到高等职业教育入学条件的时间会因人而异,有的两三年,有的可能需要四至五年,但非学制衔接模式更注重学生通过课程学习所获得的能力,而不是时间。这种模式可以更大程度地满足学生的个人需求,选择自由度更大,还可以为在职的中职毕业生打开一条继续接受高等教育的通路。

2.国内中高职一体化的培养方式

对于中高职衔接后的培养方式,可以分为三个具体方面:一是分班培养、分层教学。根据不同类型的生源专业基础和学科背景不同,制定不同的专业人才培养方案,采取分班分层教学的策略。可分为普高生源班、中职生源班、校企合作学徒班等,对于有一定的专业知识基础的中职生源,可适当加深专业知识课程的学习难度,简化和避免重复的专业课程内容,同时重视文化基础课程的学习;而对于专业零起点的普高生源,则注重专业基础课程的夯实,加大技能实践课程的比重。除此之外,还可以根据学生的学习情况、兴趣特长、职业意向等开设专业特色教学班,取长补短,促进学生在知识、能力、素质三方面协调发展。二是教材衔接法。近年来,国家教育部制定了“中等职业学校重点建设专业教学指导方案”,结合《面向21世纪教育振兴行动计划》提出的“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”,组织相关行业的职业教育教学研究组和教学研究委员会,共同开发针对中高职院校的国家统编教材,以及统一的职业教育课程结构体系。三是为解决过往中高职衔接不到位的内在成因,而建立高职预科班。目前高职教育改革后学制由三年改为两年,高职预科班的学制为一年。主要针对入学成绩较差的生源,可以先进入高职预科班接受一年的预科教育,预科期结束后通过学校的考核方可进入普通高职班继续学习,以此保证两年制的高职教育的培养质量,打下良好的专业基础。

(二)存在的问题

虽然我国中高职一体化办学模式取得了一定的发展和进步,但是仍然存在着“断裂”“脱轨”“两张皮”的现象,没有做到真正意义上的内涵衔接。主要表现有以下几个方面的问题:

1.制度和管理体制有待完善。以中、高职为例,由于分属两套不同的管理系统,关联弱,互动少,衔接不畅,造成中高职分段培养发展迟缓。内部的教学和转段考评体系不完善,缺乏过程跟踪,难以实现培养目标和知识结构的层层递进,无法保证培养质量。外部缺乏全方位的科学评价体系,无法及时全面开展实质性教学质量评价及反馈,造成诊断改进无的放矢。

2.培养目标整合不够。当前中高职衔接培养目标界限含糊,中职教育围绕学生升学还是就业中徘徊,高职教育亦未将中职教育视为自己发展的基础,将中职学生和普高学生笼统培养,缺乏针对性,呈现高职以拓展生源渠道、中职看重学历嫁接的局面,忽视对衔接过程的研究。同时,中高职专业培养目标定位大多趋同,在“3+2”或“3+3”模式下的中职与高职院校联系不紧密,对人才培养目标与规格的界定没有达成一致意见,中高职人才培养方案缺乏衔接,导致对培养目标的描述差异性不大,没有体现出中职与高职的层阶性。

3.育人过程衔接不够。职业教育体系中,中职与高职是两种层次不同的教育,分属不同的主管部门,在育人过程中缺乏合作。中高职衔接仅仅是中、高职学校的简单对接,缺乏运行管理机制,对衔接班的组建、转段升学、教学改革、质量监控等缺乏理论和实践的支撑;没有一体化的人才培养方案,课程缺乏有效对接,呈现中职课程和高职课程简单叠加的态势,内容重复现象严重,教育资源和学习时间浪费的现象比较严重。

4.学生学习动力不足。中职学校对学生的考评还停留在考试制度上,使得学生缺乏主动性、创造性,失去了自主选课的机会。而高职学校对学生已经实施学分制考核机制。还有,中职学校中的学生基本不存在不能毕业的现象,不设置淘汰率,这样使得学生学习动力不足,无法树立优胜劣汰的观念。

5.培养质量和效果亟待提升。由于追求高转段率和毕业率而忽视培养质量,分段培养在实施中易出现重教轻学、重量轻质、重理论轻实践、重学年轻学分、重共性轻个性等问题。迫于考核指标或生源压力,院校进一步弱化培养标准和要求,造成质量持续下滑的恶性循环,使分段培养陷入“理想丰满,现实骨感”的尴尬境地。

三、优化中高职一体化办学模式的策略

(一)构建“横向融通、纵向贯通”一体化管理体系和运行机制

形成“一体化”办学的协同机制。改变中高职衔接中管理部门分割的局面,破除中高职一体化的体制壁垒,建立统筹“一体化”工作的管理机制,打通向上发展的成长桥梁,让更多中职生在人才“立交桥”上实现学历与能力的提升。管理部门要引导联合办学的中高职院校搭建“一体化”平台,在师资管理上,实现中高职“纵向一体化”,破除中职、高职分属不同管理部门的瓶颈,建立统一的管理机构;在交流机制上,建立健全中高职试点学校教师互动交流机制,完善互派、互访、互聘等制度,搭建“横向一体化”交流平台。

(二)建构中高职一体化的标准体系

没有规矩不成方圆,质量需要依据标准,有标准就有了发展目标和发展水平的评价依据,中职、高职要从“制度、体系、标准、规范”入手进行顶层设计。 第一,建构“纵向贯通”的专业教学标准。从职业的本身出发,按照职业发展的需求和未来经济社会发展的需要来设置专业,根据职业岗位的胜任能力要求标准来设置教学标准。第二,共建“一体化”课程标准体系。根据实际需要完成的工作任务来设计课程,达到职业岗位要求的知识、素质、能力和教学标准,从总体设计上要求课程目标具有一致性、课程内容要围绕不同教育等级所对应的职业岗位层次和胜任能力要求来确定。第三,优化教育资源配置,避免中、高职课程内容的重复,真正实现课程专业教学标准和课程教学内容衔接的连续性、逻辑性和整合性,确保教学重点、课程内容、能力结构以及评价标准的有机衔接和贯通,搭建人才成长的“立交桥”。

(三)研制一体化人才培养方案

1.明确人才培养目标

人才培养目标衔接是实现中高职无缝衔接的首要条件,培养目标衔接旨在契合产业升级、经济发展的需要,推动学生可持续发展。在以培养技术技能人才为目标的前提下,制订分层人才培养目标,将中职的技能型、操作性人才与高职的技术型人才有机衔接与融合。

中职阶段的培养目标应该为高职阶段的教育打好各项基础,做足多方准备。中职学生一般年龄较小,要利用其思想尚未成熟,可塑性强的心理特点,将培养重点放在职业基本素质方面,包括诚信品质、敬业和责任意识,以及遵纪守法意识等。在知识和能力的培养方面要注重基础知识的学习,以及基本能力的培养。在高职阶段,则要在中职阶段的基础上侧重于素质、知识、技术和能力等方面的进一步提升,以实现高等职业教育的最终培养目标。

2.构建分段递进,双线融通的中高职一体化模块课程体系

中高职衔一体化课程体系是实现中高职有机衔接的核心和落脚点。以职业能力为本位,重组基于职业岗位能力要求的课程结构、课程标准、技能训练,构建分段递进,双线融通的中高职一体化模块课程体系。分段递进,指中高职衔接中遵循技术技能人才渐进的成长规律,尊重职校学生认知特点,中职与高职衔接专业的培养目标递进、课程体系递进、教学内容递进、职业能力递进,实现螺旋上升式的人才培养。双线融通,指在专业人才培养过程中,融通理论教学与技能实践的共育渠道,“文化育人”和“技术育人”双线并举,素质教育和专业教育融为一体。

将中高职衔接模块化课程体系重新划分为专业素质(基本+提升)学习领域、专业基础学习领域、专业核心学习领域、专业拓展学习领域 ( 专业拓展限定选修课和公共任意选修课) 四个课程模块。以阶梯渐进的方式实现“中职是基础、高职是提升”,两个阶段的课程方向保持一致,保证更多的有效教学时间,从而达到最大的教育效益。

3.设计教学进程。

在中职阶段,即第一至六学期主要开设专业基本素质学习领域和专业基础学习领域两个模块的课程,突出学生的基本素质教育和职业养成教育,加强文化基础和职业基础知识学习,重视基本技能训练。

在高职阶段,即第七至十一学期,主要开设专业提升素质学习领域、专业核心学习领域和专业拓展学习领域三个模块的课程,以职业技术、技能的学习和训练为主,重视学生校内学习与实际工作的一致性,推进1+X证书制度,强化学生的技能培养; 第十二学期以顶岗实习为主,加强岗前就业综合训练,全面推行顶岗实习,保证学生顶岗实习既有学习任务,又有生产任务,做到学习与生产相结合,并加强顶岗实习过程管理。

(四)建设适应中高职一体化发展的双师教师团队

师资是人才培养质量的关键要素,是职业教育发展最根本的支撑力量。加强师资协同研训,探索建立高职、中职、合作企业共同参与的中高职一体化职业教育人才培养的师资协同研训机制。建立中高职师资互聘与交流平台,实行区域内中高职教师交流、挂职、互聘、互访等制度,优化师资结构,缓解中高职院校师资结构性短缺现状,实现中高职教师资源的共享与融通。健全职业院校专业教师定期到合作企业实践制度,探索青年教师教学指导和实践指导相结合的“双导师”培养模式。

(五)教学资源共享

多维度、多层面地打通中职教育和高职教育之间无形的壁垒,将模拟实训系统、云课、微课、慕课等现代教学手段引入课程,连同教育教学改革突出成果一并推向合作中职院校。同时,依照技能等级和复杂程度,以财政专项为支撑,以校企合作为纽带,广泛吸引各类资本参与中高等职业院校实验实训基地建设。建有的校内外实训基地,充分利用先进设备和专业师资的优势资源,面向行业,面向社会,将教学、生产、技术服务和培训有机结合,实现了产学研的高度结合。

(六)建立健全一体化质量控制评价体系

1.注重科学治理和过程监督,提升治理效能。制度的生命力在于执行,在分段培养治理体系及规章制度的实施过程中,必须强化执行力,加强监督。一方面,应建立科学全面的治理成效评价机制。评价指标需涵盖转段、毕业、就业质量,薪资水平,晋升空间,用人单位满意度,社会评价等诸多要素。另一方面,要提高治理的协同契合度及延续性。在分段培养的治理过程中,应宏观把控,注重前后延续和有机统一,避免出现各阶段分而治之和管理空缺。

2.建立多元化考核评价体系。建立由学生自身、学校、家长、行业企业等多方参与的评价,实现评价主体多元化。将传统的只注重考试成绩结果的评价转变为重过程的评价。关注学业活动和过程本身,关注学生参加学习活动的主动性,关注学生搜集信息、资料和分析运用信息、资料的活动过程及其表现,关注学生与同伴交流、合作过程中的表现。重视学生活动过程中的表现性评价,建立学生学业活动档案袋,对学生完成学业任务中的表现(如学生的实践应用能力、创新能力、情感态度等)进行评价,教师根据评价结果及时调整教学策略,激发学生反思力,进而促进学生全面和谐发展。利用网络信息平台,谋划建立贯通中高职一体化教育教学质量监控评价网络,亦即把教学质量监控前移。

3.优化转段标准,注重过程性与相对性评价。中高职院校应当联合制定转段升学与考核方案,通过淘汰机制激发学生学习主观能动性。注重对学生学习结果性与绝对性的评价,更应当加强对学生过程性与相对性的评价,考核基础理论知识与专业技能的同时,加强对学生社会实践能力、创新能力、德育表现、合作精神、学习态度等方面的评价,关注学生进步情况,确保学生学习的连续性以及进阶的贯通性。采取多样性的评价方式,包括期末考试、论文答辩、阶段性测评、课后练习等。鼓励学生参与校内外举办的技能大赛,提升技能水平的同时,切实发挥以赛促教与以评促学的作用价值。除此之外,应当注重收集学生意见反馈,作为教学计划与设计调整的依据,不断改进教学质量的同时,实现师生共同进步。


参考文献:

[1]国家职业教育改革实施方案,2019.01

[2]职业教育提质培优行动计划(2020—2023年),2020.09

[3]姚波,“一平台、四共同”中高职一体化人才培养模式探索与实践,2020.07,53-56

[4]张新艳,“递进融通”构建中高职衔接模块化课程体系,2020.07,135

[5]朱利莎,李连启,“四段式”人才培养模式在五年制高职教育中的实践,2017.11,250-251

作者简介:

陈培军,男,汉族,籍贯:湖北仙桃生于:197707工作单位:仙桃职业学院

单位省市:湖北省仙桃市单位邮编:433000职称:副教授本科学历研究方向:职业教育教学管理


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