在线课程中大学生的共享意愿与信任基础研究——以某独立学院为例

李旭

湖北经济学院法商学院 湖北省武汉市 430205

摘要：基于当前蓬勃发展的在线课程，本研究从大学生知识共享意愿与信任基础的视角开展在线课程教学的创新理论研究，分析了在线课程的应用主体大学生共享意愿的影响因素，共享意愿和信任基础的关系，并选取当前国内具有代表性的本科教育平台智慧树、中国大学MOOC和超星尔雅，在某独立学院展开实证研究，进一步论证探讨了在线课程中大学生共享意愿与信任基础的关系，构建基于共享意愿的大学生信任关系建立机制，以期获得更好教学效果，促进在线课程的持续性发展和完善。

关键词：在线课程；共享意愿；信任基础

引言

从2003年起，在线课程开始我国建设与应用，已经形成了智慧树、中国大学MOOC、超星尔雅、网易云课堂等全球大型开放课程平台，并拥有上千名院校会员和上千万名高校学生及其他人士。目前的开放课程主要以高校自主推进为主，可持续发展应当予以关注和重视。一方面是轰轰烈烈的开展和推进，另一方面是参与度不高，课程完成率不足，存在中途退课等现象。如何保持在线课程的生命力、持续性，如何充分利用平台上优质的高校教育资源，对于实现我国教育强国目标，具有重大意义。

一、大学生共享意愿的影响因素

（一）知识共享的涵义

知识包括显性知识和隐形知识（刘忠林教授于1983年将隐性知识概念引入我国 (刘仲林, 1983)），显性知识具有规范化和系统化的特征，比较容易沟通和分享；隐性知识的存在是个性化的 (李一楠, 2007)，不易传递给他人。由于隐形知识的无形性，难以度量性和个人私有性，很难用强制的手段促进其交流。因此，知识共享的进行会受到知识拥有者与知识分享者的主观愿望的影响。

知识共享就是知识源将自有知识转化为可被知识接收方理解、吸收和使用的过程，知识共享的结果是知识源与知识接收方共同持有知识 (夏火松, 2017)，本研究将知识共享引入到在线课程学习中进行探究和分析，认为在线课程中大学生的知识共享是他们通过自己的经验，利用各类渠道，运用文字、表情、声音、视频等方式，与他人进行知识传输和交流，从而实现有效的沟通，就是在线课程的知识共享。现代社会技术的发展进步，使得知识共享的技术手段得以快速发展，但是单纯依靠技术性渠道无法真正实现高效的知识共享。原因在于知识拥有者与需求者双方是否具有积极的知识共享意愿，很大程度上会影响知识共享的效率。知识共享研究领域研究表明：知识共享主体的共享意愿直接影响知识共享实践的成败 (Bock G W K. Y., 2002) (Bock G W Z. R., 2005) (Kankanhalli A, 2005)，隐形知识因为“无意识性”、“个人化”和“经验性”的特点，所以有的学者认为隐性知识是不可以被分享出来的，也有的学者认为可以对其进行显性转化进而传播和共享 (李一楠, 2007)，知识的共享可以很好的提升大学生在线课程的学习效率和效果。本科在线课程的核心是社会化学习，是一种基于网络的新型学习方式，通过协作共享，寻找、消费、创建和贡献信息的新范式，研究在线课程中大学生的共享意愿显得尤为迫切和重要 (贾晗, 2019)。

（二）大学生共享意愿的影响因素

共享意愿是知识共享的基础，其来源于知识拥有者和分享者之间的信任度 (周密，赵西萍，姚芳, 2006)。金辉等从共享主体的不同角色出发，将知识共享意愿划分为知识贡献意愿和知识获取意愿 (金辉, 2019)。知识的共享本质上是一种个体间的知识交易 (Davenport T, 1998)，知识拥有者在知识共享前，会对比其行为成本与行为后的收益，当个体预期收益大于其付出的成本，个体会产生主动的知识共享意愿；当预期收益小于其付出的成本，个体的知识共享意愿明显降低或不愿意分享。

1.期望的价值奖励、互惠和声望影响共享意愿

个体间的交换行为涉及物质收益，还会涉及社会收益，良好的收益会积极促进个体参与社会交换，对个体间合作行为产生积极影响。在线课程学习过程中，大学生通过分享、共享行为，帮助他人解决知识困境，在知识共享中获得学校、老师或者同学朋友等人的肯定、尊重、赞赏，极大地满足来个体渴望关注和赢得尊重的心理。知识共享的过程中，既帮助了他人，也提高了个人的知识和能力，是一个互惠的“双赢”结果。相对于传统的知识共享方式，当代大学生们更多的是通过社交平台进行知识的传播沟通，这些新社交平台，如：QQ、微信、微博等辐射范围更广，传播速度更快，可以获得更多的关注度，提升粉丝数量等。当个体倾向于增强个体声望时，共享意愿明显增强。反之，当知识拥有者一方的大学生进行在线课程知识共享行为前，认为无法收获预期的价值时，就会影响其知识共享意愿积极性，从而不愿意进行知识的共享，在线课程传播的持续性受到影响，知识的交流与互动效果也会打折扣。

2.知识的稀缺性、创造性影响共享意愿

人的价值来自于其本身的知识，而知识又是稀缺资源，如果与他人共享，使得他人获得能力的提升，个人的价值将因此受到挑战 (P, 1997)。大学生如果单纯从自身利益最大化的角度看，有可能不愿意分享知识。但在线课程发展的模式，决定其公开的特征，也就意味着在线课程的显性知识是不受稀缺性特点影响的，创造性的隐形知识则有可能影响共享意愿。创造性的知识不被传播，不被大学生共享的可能性更大，而这恰恰是在线课程教学中希望共享的重要知识。

3.共享双方的知识重构能力影响共享意愿

知识共享是一个沟通过程，知识拥有者需要将知识用合适的方式传递给他人，知识接收方需要正确理解和接受共享知识，这个过程中，产生了知识的重建。显性知识的显而易见和规范系统，易于形成知识的传递，隐形知识具有不确定性、模糊性和创生性，大学生必修须主动构建，才能顺利实施知识共享。知识的分享者必须有重建的行为，即必修具备相应的能力去学习知识与分享知识 (P, 1997)。大学生们如果拥有较好的语言逻辑、知识结构与思维方式等，则有利于在线课程的交流沟通中知识的传递，沟通和理解，也会提高知识共享的意愿与效果。但是知识重构能力较弱的大学生在知识共享中会处于劣势，无论处于知识共享的拥有方还是分享方，重构能力不足都会影响其共享意愿，这显然会影响在线课程传播和学习，对于在线课程的健康长久发展是不利的。

二、大学生在线课程中基于共享意愿的信任基础

在线课程中的显性知识往往很容易传达和共享，而对于课程学习很重要的隐形知识却很难共享，由于知识本身的价值难以量化，知识拥有者通常是互惠、个人声誉、满足感、存在感、价值感等非物质性的心理满足，这就使得在缺乏信任的基础下，通过激励、制度等手段不一定能够产生积极的知识共享意愿，还有可能阻碍知识交流。相关研究表明，信任有助于创造良好的人际互动氛围 (D, 2000)，增加个体知识共享的意愿。信任指的是一方相信并乐意依赖另一方，自愿承担由另一方行为所带来的风险。本研究中信任特指大学生相信并乐意分享在线课程，与他人共享在线课程知识，自愿承担由另一方行为带来的风险。

不同的信任基础会产生不同的知识共享行为，形成了不同的信任与共享意愿关系。通常情况下信任程度越高，知识拥有者和知识分享者的共享意愿俞强。知识拥有者共享行为可以分为：基于信任的金钱交换、社会交换、集体认同关系、系统做关系、指导关系五类 (Raynond, 2003)。通过相关资料调查和前期基于某独立学院的调研我们发现在线课程学习中大学生中存在较多的为社会交换、集体认同关系、指导关系三类。

（一）社会交换

在社会关系中知识拥有者通过知识共享获得具有社会价值的回报，大学生通过共享在线课程可以获取信息、建议、对方的支持，点赞、再分享，声誉等，这种交换由于没有金钱关系，更多的是靠彼此对于社会价值的衡量和认同来分享，尤其是分享隐形知识时。

（二）集体认同关系

由于对于集体目标，集体荣誉感，集体文化和价值的认同产生相互信任，从而进行知识的共享，基于集体认同的信任没有明确的回报，但是由于相互的认可度高，集体规范意识等的存在，大学生共享意愿程度较高，更有利于隐形知识的共享，能够获得更好的学习效果。

（三）指导关系

这种关系与大学里常见的师生关系类似，他们之间并不是松散的人际关系，信任基础较好，学生在一定程度上从属于老师，老师由于责任、义务或者教学目标的实现，积极向学生传授知识技能等。老师通过知识共享，期望学生学有所获，提升能力，实现教学目标，从而获得学生和组织的认可，提升组织中的地位。这种关系中师者共享意愿较强，学生基于对师者较好的信任基础，也乐于接受。

三、某独立学院在线课程中共享意愿与信任基础关系的实证分析

2020年上半年因为疫情原因，某独立学院大规模上线在线课程，学生在平台上选择自己教学计划内的课程，通过线上学习，老师答疑、作业、讨论等线上平台内外相结合的方式开始辅导学习。每周一到两次固定答疑时间和线上见面会，帮助学生合理的安排线上课程的学习。2020年下学期则恢复正常教学，但部分课程仍然采用线上线下混合教学模式开展。

本研究主要通过前期访谈调研，并在借鉴相关调研资料的基础上编制初步的调查问卷，请专业研究人员进行补充修正，并进行小范围试调研后，根据信效度检验结果修正题项，获得最终可测问卷。结合本研究关注的研究对象和具体情境，调查对象设定为有过在线平台系统学习半年以上在线课程的本科学生，为保障样本有效性，调研对象应当满足：1、某学院本科学生；2、在主流平台系统学习在线课程半年以上。本次问卷的发放时间为 2020年 12月21日至 2020 年 1 2月28日，一共获取369份问卷，有效问卷261份，本次问卷的回收率约为 70.73%，其中愿意并实现共享问卷225份。

本次研究利用假设检验的方法对大学生在线课程中的共享意愿和信任基础进行检验，依托某高校本科生在三大平台的线上和线上线下混合教学一年以上的教学实践进行研究。

研究假设 ：

假设一：在线课程中的共享意愿与课程内容、课程设计、讲授风格、平台操作、网络流畅度、线上分享交流、线下分享交流和其他方面具有相关性。利用SPSS卡方检验，显著性等于 0.732大于0.05 ，说明共享意愿和课程设计之间不具有显著差异影响。

假设二：在线课程中的共享意愿与共享对象：同学、朋友、老师、家长及其他的分享对象存在相关性。利用卡方检测多重性响应发现显著性等于 0.011小于0.05 ，说明共享意愿和共享对象之间具有显著差异影响。

假设三：在线课程中的共享意愿与课程老师要求、同学等希望分享、课程非常好、平台优秀和其他分享原因存在相关性，卡方检验显著性等于 0.0021小于0.05 ，共享意愿和分享原因之间具有显著差异影响。

假设四：在线课程中的共享意愿与课程稀缺性存在关联，交叉表卡方检验，课程稀缺性显著性等于 0.00小于0.05 ，共享意愿课程的稀缺性之间具有显著差异影响。

假设五：在线课程中的共享意愿与课程老师要求存在确定性关系，交叉表卡方检验，显著性等于 0.00小于0.05 ，共享意愿与课程老师的要求之间具有显著影响。

假设六: 在线课程中的共享意愿与平台的优秀存在确定性关系，交叉表卡方检验，显著性等于 0.00小于0.05 ，共享意愿和平台的优秀会之间具有显著影响。

以上在线课程中大学生共享意愿与信任基础研究在检验方法和样本容量选择方法上具有一般性，可以相应在其他高校进行，上述验证可以看到，大学生知识共享意愿与共享对象、分享原因、课程稀缺性、课程教师要求、平台存在显著相关，也进一步论证在线课程中的信任基础对于共享意愿的重要影响。

四、在线课程中基于大学生共享意愿的信任关系构建

（一）建立长效的激励机制

随着在线课程的迅速发展，知识共享对于在线课程的持续性和教学效果的提高意义重大，为此，我们应该制定相应的激励政策，采用适当灵活的精神物质奖励，建立一种长效的激励机制，来激发大学生知识共享的意愿，促进他们学习知识，奋发图强，帮助他们更好的实现学习和能力目标，实现在线教育的良好发展。

（二）建设优质的在线课程学习团队

顺应当前社会发展，结合本校实际，针对当代大学生的特点，建设优质的在线课程学习团队。团队定期和不定期组织多种形式的课内和课外团队活动，线上线下团队活动，培养大学生团队成员的诚挚有爱的情感和形成良好的信任沟通氛围，树立共同的团队愿景和文化。大学生团通过团队的讨论、分享与合作，增强了团队合作的意识、协作能力，信任基础，知识共享意愿更强，知识共享行为表现更为显著。

（三）发展多样化的沟通方式

大学生由于个人的经历、经验、价值观等差异形成了不同的个人背景，不同背景的人对同一现象往往会形成不同的认识，同时，大学生所属不同的学科领域，彼此之间会因此产生陌生感，这些都不利于知识的共享传递。我们既要积极探索和发展团队成员间的多样化沟通，也要重视当前互联网发展的新环境，积极利用大学生熟知爱用的各类沟通方式，如QQ、微信、微博等，发展多样化的沟通方式，充分利用个人沟通和平台沟通两种方式，形成多样的良性发展沟通，探索有效的知识共享渠道，提高共享意愿，促进在线课程的知识共享的持续发展。

（四）强化创新性的知识重构能力

知识共享双方的知识重构能力直接影响知识共享的质量和效率，进而阻碍了知识共享意愿，即使双方是互信的仍然无法实现有效的共享。结合当前国际国内的发展趋势，围绕教育兴国强国的目标，探讨切实可行的教育教学创新改革，注重大学本科教育内容事实性知识和创新性知识结构的优化重构 (陈亚娟, 2017)，培养具有宽厚扎实的基础知识、精深的专业知识、现代管理和人文社会知识、思想道德等完善知识体系的大学生，强化大学本科生的知识结构系统化、多元化与综合化的知识重构能力 (王阿南，刘路, 2016)，从而更好的实现在线课程的自由共享，提升学习品质。

参考文献：

[16]孟庆红.论在线课程与高校教学融合的发展与应用——评《大规模开放：慕课怎样改变了世界》[J].中国科技论文,2020.09

[17]贾晗.用户使用智慧树在线课程平台的调查分析[D]，河北大学，2019.06

[18]杜亚娜.大学生团队学习行为和团队知识共享的培养——团队学习模式在管理学课程中的应用研究[J].公关世界（理论版）,2020.18

作者简介：李旭，女，中南财经政法大学管理学硕士，主要从事营销调研、创业管理、品牌管理、国际市场营销等课程的研究与教学工作。

来源： 湖北经济学院法商学院教育教学研究项目（2020J06）