以生态系统理论解读瑞吉欧教育

以生态系统理论解读瑞吉欧教育

刘腾腾1 许佳绿

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，浙江杭州 311231 ）

摘要：在新时期涌现出的各种主流教育模式中，瑞吉欧以其先进的教育理念和广泛的包容性逐渐脱颖而出，成为幼教界备受推崇的教育典范，值得我们深入挖掘和学习。在本文中，笔者将从布朗芬布伦纳的生态系统理论出发，从微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统以及时间纬度五个方面多视角、全方位解读瑞吉欧教育中的各项关系系统，在每层生态系统中深入挖掘瑞吉欧教育背后的独特经验，包括强调尊重赞赏的儿童观、平等交流互助的教师—儿童合作共同体、团结协作的家园共育以及民主化的社区参与式管理等，并在此基础上进一步思考和寻求促进我国幼儿教育事业发展的本土化启示。

关键词：生态系统理论；瑞吉欧；幼儿教育

1. 前言

瑞吉欧·艾米利亚(Reggio Emilia) 是一座位于意大利北部的小城市，在近六十年的努力下，这里的教育工作者、家长与社区居民齐心协力，建立了一个在欧洲长久以来被赞誉为创新中心的公共早期保教系统，在此简称为“瑞吉欧”，吸引了全世界的学前教育理论和实践工作者^[1](3)。1984年“儿童的一百种语言”展览风靡全球，被欧美各国争相巡回展出；1991年，瑞吉欧被美国杂志《新闻周刊》评选为“世界十大杰出学校”。至此，瑞吉欧开始在世界范围内传播他们的早期教育思想，并成为意大利乃至世界各国幼教工作者学习的典范。

瑞吉欧倡导：“教育要关注每一个儿童，但不是孤立地看待他们，而是要把他们与家庭、其他儿童、教师、学校环境、社区和广阔的社会环境联系起来。每一所学校都应被看做是一个系统，并且在每个系统中都包含着所有的关系，它们相互联系、相互促进和彼此支持^[2]。”这种教育理念与布朗芬布伦纳的生态系统理论不谋而合，为我们深入挖掘瑞吉欧教育的宝贵经验提供了切入点。

2. 生态系统理论简介

近年来，越来越多的学者将生态学视角引入到学前教育领域中，生态学简而言之，是一门研究生物体与其周围环境的科学，需要说明的是这种环境并非单纯的指围绕在个体周围的生物环境，还包括非生物环境。随着理论的发展，当前已涌现出不同的生态学取向，但它们无一例外的都在以下几个方面达成了共识：最根本的一点是儿童在环境中发展；其次，儿童与环境相互作用和影响，并在环境中积极主动地构建自身的发展；最后，这种环境是由多重关系构成的结构化系统，且该环境是多样的、动态的、不断变化着的^[3]。

在各种生态学取向的理论中，布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的生态系统理论（ecological systems theory）将儿童、家庭、学校、人类社会等不同环境关联在一起，共同构成个体发展的生态系统，在理论上具有开创性意义。由他提出的个体发展模型，强调发展中的个体嵌套于一系列相互影响的环境系统之中，这些系统与个体相互作用并影响着个体的发展^[4]。他在理论模型中将生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称之为行为系统，该系统按照对个体发展的影响程度可分为四个层次，由小到大依次是微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统，另外布朗芬布伦纳还将时间纬度纳入到该模型中，将时间作为研究个体纵向成长中心理变化的参照体系。

3. 解读瑞吉欧教育中的生态系统

1. 微观系统——瑞吉欧的儿童观和环境创造

微观系统指个体活动和交往的直接环境，对儿童产生的影响最大、最直接的环境系统。这个环境是随着个体的活动不断变化和发展的，个体刚出生时，家庭是对其产生主要影响的环境，后来随着个体的发展，活动范围不断地扩大，幼儿园、学校、同伴、师生关系等都将不断纳入到个体发展的微观系统中来。

在微观系统中，最重要的是我们如何看待儿童以及他们自身的活动。在瑞吉欧，儿童被视为在社会中享有独立权利的个体，除了是父母的孩子、老师的学生等，更重要的是他们自己，儿童具有和任何人平等对话的权利，可以联结同伴以及成人。儿童是积极主动的学习者，他们生来具有探索和研究生命、自我与他人以及整个世界的意义的天性，从而构建自我的发展。在面对困难挑战时，正是儿童自我成长和获得经验的发展过程，能获得真正的成长。

其次，是与儿童建立起直接联系的物质环境和非物质环境。

物质环境方面，在瑞吉欧幼儿园的环境中，无论是建筑结构、空间组合和材料的选取都是经过精心设计的。要创设物质丰富的高品质教育环境，首先要提供种类多样、数量充足的课程资源和教学材料，有利于儿童通过多种途径和他们自己的语言来探索周围的环境和表达自己；其次是进行高质量、高品位的环境设计，不仅能提高儿童的审美情趣，帮助儿童欣赏、喜爱并尊重环境，还会在潜移默化中促进儿童获得良好的社会性发展。

在非物质环境方面，主要指与儿童建立直接互动与交往的家长、教师及其他幼儿，在此，笔者主要讨论瑞吉欧教育中教师与幼儿的关系。首先，教师是儿童的观察者和倾听者，教师以严谨的态度观察儿童，深入挖掘儿童行为举止背后的意义，以切实了解儿童所能达到的潜在的发展能力与水平，并通过专注的、启发式的倾听，从儿童的对话、共同行动和共同建构知识的过程中抓住每一个重要的教育时机。其次，教师是儿童活动的合作者和伙伴，在瑞吉欧，教师经常以“打乒乓—接过儿童抛过来的球”来形容师幼间的互动关系，教师要能够接住儿童抛给他们的“球”，然后再以一种合适的方式抛还给儿童，使儿童和他们的游戏活动可持续深入发展

^[1](155)。最后，教师是儿童学习的支持者、引导者，教师应尊重、赞赏儿童的想法和举动，教师要帮助儿童发现自己的困难和疑惑，通过向儿童提供适宜的帮助、资源和策略等，从而突破障碍，使活动得以继续下去或重新开始。

2. 中间系统——家长与教师、家庭与学校、教师集体、教研员、园际交流网络

中间系统是指各微系统之间的联系或相互关系，如家长与教师的关系、学校与家庭的关系等。布朗芬布伦纳认为，如果各微系统之间有较强的积极正向的联系，个体的发展将可能实现最优化；相反，各微系统之间消极负向的联系则会产生消极的后果^[4]。例如，儿童与教师在幼儿园的师幼互动关系会受到儿童与家长在家庭中亲子互动关系的影响。因此各微系统之间应建立起良好的互动关系，加强交流与协作，共同致力于幼儿个体发展的最优化。

在瑞吉欧的幼儿教育体系中，幼儿园是建立关系的地方，是一个完整的系统，在瑞吉欧尤为强调不同群体和机构之间关系的重要性，主要包括教师与家长、家庭与幼儿园的关系，还有教育工作者之间以及不同园所之间的关系等。

在瑞吉欧的教育系统中，核心是幼儿，同时教师和家长在幼儿教育上扮演着相当重要的角色。首先，家长是重要的教育资源，家长作为幼儿的第一任教师，作为幼儿日常生活的陪伴者，他们掌握着儿童在教室、幼儿园以外的相关动态知识，因而教师时刻关注家长本身，倾听他们的教育问题和需求，同时在与家长的沟通交流中，教师可以获得不同的教育见解，有利于对儿童的行为举止和思想情感进行更为深入的理解。其次，教师视家长为平等交流的伙伴，家长有权通过各种方式参与学校各项环节中的事物，如各种主题会议、班级会议、专家见面会、节日活动等。最后，学校重视日常活动中家长参与的价值，提倡家校合作，认为家庭参与的意义在于——共同权利的内在要素和不同智慧的互相融合，学校将提升家长工作作为发展战略，教育并鼓励、吸引家长参与体验，例如在主题活动中，鼓励家长成为儿童活动的参与者，与教师共同布置环境、补充书籍等等^[1](125-130)。

在瑞吉欧，还尤为重视教育工作者之间的交流与合作，其教师的专业发展在很大程度上是在教师与教师的集体协作、合作学习中获得的，他们的核心工作方式就是“对话”和“讨论”。其次，不得不提到瑞吉欧教育系统中最为突出的存在——教研员，教研员的专业指导与服务工作纵横交错，他们扮演着综合性的角色，作为关键枢纽被嵌入一个与教师、其他学校职员、家长、市民、管理人员、公共官员以及其他外部人员的关系系统之中，需要对接系统中的所有利益相关者，考虑从最抽象到最具体的各方面的需求^[1](147)。最后，瑞吉欧同样重视加强不同园所间的联系，创建园际之间的交流网络，以便同时分享和增进专业发展的质与量，共同提升整个地区早期教育发展的质量水平。

3. 外层系统——民主化的社区参与式管理

外层系统指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生间接影响的系统，如以社区为基础的家庭资源或者父母的工作环境就属于外层系统中的影响因素。儿童没有直接卷入该层系统，但是能感受到与其自身系统互动时所产生的正向或负向的力量和影响^[4]。

在瑞吉欧教育的外层生态系统中，民主化的社区参与式管理是其最突出的特点。他们把社区视为面向儿童的“知识基金”，强调教育的社区是一个肯定每个人的权利和价值的社区，一个道德和民主的社区，它具有共同建构知识的民主价值观。如通过档案记录极力鼓舞和激励学校与更广泛的社会沟通，通过对集体行为的档案记录，并联系特定儿童在集体发展中的进步，教师、家长和儿童一起专注于社会互动和学习，通过协商性学习，教育工作者相互合作，奠定关注所有关于儿童权利的社会意识^[1](273)。

在形式上包括建立咨询委员会、幼儿园——城市委员会等组织。如家长、教育工作者、市民每两年要为一所托儿所和幼儿园选举 1-2 名咨询委员会代表，这些代表服务于市托儿所和幼儿园教育部门，并与市长、市教育主管、早期教育主管、教研员一起合作，负责幼教事业的管理和发展^[5]。这种组织管理方式有助于保护教育机构和学校抵御来自行政官僚机构的威胁，有助于促进家长和教育者、家庭、学校和社区的交流与合作，能够适应新的文化和条件的变迁，发挥教育的一致性和连贯性作用，共同致力于儿童的健康发展。

4. 宏观系统——民主参与、相互尊重的社会文化环境

宏观系统是儿童发展环境中最外层的系统，指存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境，包括文化价值、风俗习惯和法律规则等。不同社会文化背景中的这些意识形态观念是不同的，但是这些观念存在于微系统、中系统和外系统中，直接或间接地影响儿童知识经验的获得^[4]。

在瑞吉欧的社会文化环境中，首先表现出强烈的民主参与意识和公共社区观念，人与人以及不同群体之间表现出一种团结、互助、合作的平等关系。其次，他们有着相互尊重的共同信念：尊重儿童，保护儿童的权益，并坚信通过教育可以改变生活现状，将梦想变为现实。心理学家杰罗姆·布鲁纳曾评价瑞吉欧是一个彬彬有礼、充满好奇心和富有想象力的城市，他是这样描述的：在瑞吉欧，你会发现一些“瑞吉欧式”的表现元素，一种原生态的礼貌待遇，一种相互尊重的珍贵模式。“主体间性”即人与人之间对彼此主体意识的相互理解，培育这种主体之间的相互理解，需要有一个相互尊重和相互支持的环境，而正是这种有别于其他的尊重范式使得瑞吉欧教育走向成功

^[1](6)。

5. 时间纬度——有机的、动态的、不断反思和追求进步的瑞吉欧教育

布朗芬布伦纳将时间纬度纳入到个体发展模型中，即把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系。他强调儿童处于变化或者发展之中，需要将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程^[4]。

瑞吉欧的教育工作在时间上就体现出程度极高的连续性，儿童和教师连续多年共同参与一个相关的课程。在《儿童的一百种语言》这本书的副标题中，我们看到这样一句话：转型时期的瑞吉欧·艾米利亚经验。“转型”背后的意义在于——瑞吉欧的教育经验是有机的、动态的，它关注教育过程和变化，并不断的反思和追求进步。在瑞吉欧，没有任何一位教育工作者认为他们所取得的教育成果已经到达了胜利的终点，其领导者马拉古奇一直呼吁教育工作者采取研究的态度观察自己及其所处环境，并长期反思和改进自己的工作过程。它在实践中也确实做到了。从整体来看，它充分考虑顺应历史的积淀和不断变化的社会需求，诸如因种群增加而致的人口多样性、大批新一代教育工作者的涌现等^[1](13)。

四、对我国发展幼儿教育的启示

1. 树立正确科学的儿童观和教育理念，实践与理论共行

瑞吉欧的核心理念与教育目标是一切基于儿童权益。在我国，儿童观一直是幼教界老生常谈的话题，许多教育工作者已经逐渐转变了自己的观念，不再将儿童视为知识的被动接受者、无法独立解决问题的弱者等。但是在具体的教育实践中，教育者并未完全摆脱陈旧的传统观念，教师和儿童作为权利不对等的两个主体，依然难以做到平等的对话和交流。例如，当儿童在活动中遭遇挑战时，多数教师为了保证活动的流畅性，总是倾向于帮助儿童快速解决问题或者干脆直接忽略问题的存在，只有少数教师会耐心地引导儿童自己解决问题。这就在活动中犯了为活动而活动的形式主义错误，并未真正理解儿童是因发展而活动的本质。因此，我们要切实学习并落实瑞吉欧一切为儿童权益的思想，例如在创设课程方案时，更多的考虑到儿童的兴趣和发展需要，减少对活动的预设性，为活动预留出更多的生成性空间等。总之，我们要树立科学的儿童观，积极关注儿童的个体活动，同时教师要找准自己的角色定位，与幼儿建立良好的师幼互动关系，为其提供适宜发展的微观环境。

2. 积极组织协调各方权益，通力打造家校社三方共育

瑞吉欧教育最突出的特色就是包括教师、家长、社区居民等全体社会成员共同努力，致力于建设适宜儿童发展的生态网络系统。而放眼国内，对儿童的教育似乎仅仅是教师和家长的事情，更甚者，家长将儿童送至托幼机构或私立幼儿园，他们认为自己是在拿钱雇人看管孩子，理所当然的将育儿的职责推诿于教师，而将本应承担的责任看作是一种负担，因此消极回应教师的沟通交流以及幼儿园举办的家长会、亲子活动等。影响儿童发展的因素是多元的，瑞吉欧给我们最大的启示就是我们应通力合作，为幼儿建立起良好的、适宜发展的生态系统。因此笔者认为应当由政府、幼儿园等官方当局出面，通过积极宣传正确的教育理念，切实发挥起当地教研员的工作职能，组织协调好各方利益相关群体的权益，积极打造家校社三方共育。

3. 以发展的眼光，开创具有中国特色的幼儿教育事业

瑞吉欧强调环境是动态的、不断变化的，为此我们需要做经常性的反思，以发展的眼光，根据环境系统的变化及时的作出调整，保持各利益相关群体间的交流与互动，保证个体发展的生态环境系统可持续性正态运转。其次，每一种教育都有它的文化适宜性，瑞吉欧教育是在政治高度民主自由化、经济发达、文化多元的高文明程度的社会中逐渐孕育而生的，而我国的幼儿教育事业起步相对较晚，在政治、经济、文化等方面也与瑞吉欧有较大区别，因此在学习和借鉴瑞吉欧的教育理念和经验时，万万不可脱离本国国情照搬照抄，应结合各地的实际情况，进行本土化改造，构建具有中国特色的幼儿教育体系，走出一条具有中国特色的幼儿教育发展之路。

参考文献

[1]卡罗琳·爱德华兹,莱拉·甘第尼,乔治·福尔曼著,尹坚勤等译.儿童的一百种语言—转型时期的瑞吉欧·艾米利亚经验[M].南京:南京师范大学出版社, 2014:3,155,125-130,147,273,6,13.

[2]Joanne Hendrick.学习瑞吉欧方法的第一步[M].李季湄,施煜文,刘晓燕,译.北京:北京师范大学出版社,2002:15-16.

[3]张婕.从生态学视野看儿童的发展[D].华东师范大学,2006.

[4]刘杰,孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志,2009,17(02):250-252.

[5]王春华.瑞吉欧幼教模式述评[J].比较教育研究,2001(10):54-57.

1 刘腾腾（1995-），女，汉族，安徽阜阳人，硕士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院学生。主要研究方向：学前教育原理、课程与游戏等。邮箱：2990322420@qq.com；电话：17816156632。地址：浙江省杭州市萧山区宁围街道耕文路1108号浙江师范大学萧山校区，邮编：311231。

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