《微案例中的大世界-——幼儿园园本教研探究策略》

《微案例中的大世界 - —— 幼儿园园本教研探究策略 》

牟海燕

海军航空大学青岛校区幼儿园

新西兰学习故事在国内已经被广泛，运用如何能运用新西兰理念与幼儿园的教育现状相结合，并转化为教师易理解、可操作的评价工具，让老师们通过“学习故事”可以从“走近”幼儿到“走进”幼儿，让“学习故事”可以真正助推幼儿园的教育。

一、寻找共同点，相辅相成

在开展新西兰“学习故事”研究的过程中我们发现，“学习故事”与《指南》是有相通之处的。比如在幼儿发展目标中同时具有尊重幼儿的主体性；尊重幼儿的兴趣、需要、想象和创造力；尊重幼儿在生活中、游戏中学习的特点；为幼儿创设温暖的、互动的、富于理解和激励的学习环境；了解幼儿是所有教育行为的前提；各领域是相互联系、相互促进的。《指南》为我们提供了方向，而“学习故事”能帮助我们将《指南》的精神落到实处。

二、幼儿为本位，记录故事

1.教师困惑:如何确定学习故事的选材？

学习故事对我们老师来说已经不陌生了，大家大致了解学习故事的结构框架，但是如何确定学习故事的选材，哪些故事是可以生长的？成为了我们的一个难题。因此，带领教师先从学习别人的故事入手，请老师们分享看到的故事，寻求别人故事中吸引自己的、有价值的内容进行研讨、交流。通过交流我们总结出以下内容，帮助教师寻找突破口。

首先，教师保持童心，拥有敏锐。也就是这个故事是教师感兴趣的，教师愿意带着这个好奇心走进幼儿，解读幼儿。其次，这个故事是可以引发思考的，故事中的一个个问号，可以吸引着幼儿和老师走下去。“接下来会发生什么？”“我们可以为幼儿做什么事情？”第三，这个故事可以给幼儿带来什么？幼儿的发展空间是不是足够大？

2.灵魂三问：幼儿在哪里？学习在哪里？课程在哪里？

卡尔教授提出用“学习故事”这种叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习，而评价的焦点就落在幼儿的学习（过程）上，例如：他们在学什么和想什么（兴趣、行为和思维），是怎么学和怎么想的（方法、策略和关系），为什么会学这些、想这些以及这么学、这么想（知识、技能和态度）的发展。所有这些信息都有可能为教师如何进一步促进和拓展幼儿的学习提供方向和指引。

我们发现，故事不是自动形成的，需要创造条件、把握机会，需要挖掘和开发。教师可教的内容有很多，幼儿可做的事很多，但不一定都能产生发展；我们只有选取那些适宜于幼儿身心状态和现实需求的机会，才是真正发展的空间和可能性，才是宝贵的。这就需要教师精心发现和创造。

3.创设环境，追随儿童需要

为了顺应幼儿的发展与需要，我们引领教师以“追随、支持、兼顾儿童不同身心发展水平”为原则，为幼儿创造时间和空间，这就要求教师反思什么样的环境有可能支持幼儿制造“哇”时刻，支持他们进行研究、探索和发现，进行自我建构。

例如，我园中班开展的《蚕宝宝你好》这个故事中，就是在春天期初环创的时候，为了让幼儿体验饲养、种植的乐趣，中二班老师在饲养区带来了蚕卵，引起了孩子们的关注并产生了养蚕的兴趣。教师通过观察、记录幼儿在饲养区游戏时的活动表现。关于蚕，孩子们提出了很多的问题：比如蚕宝宝吃什么食物？蚕宝宝可以活多久？蚕宝宝是怎么来的？就这样，孩子们被无数的问题包围着。

又如，中一班一次午餐前的食谱播报——土豆牛肉，播报员介绍了土豆丰富的营养，由于大部分孩子都很喜欢吃土豆，即刻对土豆的生长产生了兴趣。再加上我园户外自主游戏中的农家小院，老师们经常带领幼儿在小菜园进行种植，孩子们对种植也有一定的经验，基于以上，中一班开展了《你好，小土豆》的研究。

正如虞永平教授所说：教育的挑战和趣味，就在于变无为有，变不可能为可能，即“无中生有”“没事找事。”反思我们的环境创设不就是要做到这一点吗？

4.发现、甄别有价值的内容，支持幼儿的学习

我们明确了方向，学习故事是明线，教师的观察、发现、参与游戏生成的一系列课程是暗线，教师通过撰写学习故事在引导幼儿积极自主学习的过程中与孩子一同成长，不断提高教师自身的指导及评价能力。

例如：蚕的生长周期有特别多的变化，有很多可以供孩子观察的点，因此我们预设了两条探究线索。第一条是日常对蚕宝宝的观察、照顾，另一条是在观察蚕宝宝的过程中对孩子们生成的问题进行探究，支持幼儿开展养蚕活动。

老师和孩子们主动地去追随、探究，开始一轮又一轮的“注意——识别——回应”，由此形成代表幼儿学习与发展的“重要学习事件链”，成为我们课程故事生成的重要依据。

三、全景式教研，助推故事

1.让辩论助推故事“瓶颈期”

在开展一段时间后，我们组织教师进行教研，通过让教师制作“我们班的故事书”的形式，大家相互分享“学习故事”这一评价方法的过程，其中有无从分析故事内容的挫折感到无法合理回应的无助感，有预设的很成功却捕捉不到“哇”时刻的烦恼，还有内容浅显无法深入探究的尴尬......遇到了学习故事的“瓶颈期”，我们认为的“瓶颈期”就是在孩子们学习故事的变化发展过程中，遇到了困难或者障碍，进入一个无法继续发展的时期。跨过它，就能更上一层楼，反之，可能就停滞不前。比如：《你好，小土豆》这个故事，孩子们从种植、浇水、施肥、收获不断探索的愿望指引着课程不断的向前走，但是当老师讲到这里我们总感觉意犹未尽，提出疑问：这个故事已经结束了？孩子们依然兴趣盎然，是不是还可以继续研究下去？于是“学习故事”的辩论开始了，因为研究的本身就是允许大家提出不同的声音。大家在研究到土豆收获后可以称重、平均分配给孩子时，教师中出现了两种声音：一方表示可以通过让孩子通过称重，分配给每个人均等的土豆，让孩子们都能得到同等的、同样的收获；另一方则表示就把这个决定的权利交给孩子们，在他们分配的过程中，可能会出现谦让、女生优先、如何更均衡等等，可以促进幼儿良好品质的发展。通过这种“故事辩论”，让故事继续发展下去，带着未知与新奇，教师和幼儿再次生成新的课程成长树。

2.停下来，寻找新的切入点

在故事开展的过程中，如果遇到“瓶颈期”我们需要停下来，寻找新的切入点，重新梳理故事发展的方向。

例如：蚕宝宝生病了。有一天一个孩子发现有一筐蚕宝宝状态不对，身体软踏踏，白白的身体变得黄黄的，还会吐一些黄色的水，蚕宝宝生病了。孩子们将没生病的蚕宝宝隔离出去。当老师讲到这时，我们听众的内心是忐忑的，不敢确定被隔离出去的蚕是否能活下去，故事还能否进行下去。这时候，不妨“停下来，寻找新的切入点”。老师们讨论起蚕宝宝生病的原因，可能是桑叶有农药，也可能是沾了水，都会导致蚕宝宝吃了后生病。虽然心情是忐忑的，但是想到孩子们期盼的眼神，大家一致鼓励中二班老师和孩子们继续照顾那些被隔离出去的蚕宝宝。果然不负众望，一周以后的一天，孩子们惊奇的发现，有的蚕宝宝抬起了头，进入了休眠状态，再后来发现蚕宝宝开始蜕皮。慢慢的，孩子们还发现蚕宝宝开始吐丝啦， 还有不会吐丝的蚕，破茧成蛾、新的蚕宝宝出生等等，孩子们把这些不断涌现的“哇”时刻记录了下来。

实践没有标准答案，在这个过程中有很多不确定的因素，会有惊喜但可能也会有失败，但那都是学习故事带给我们不同的感受，也正是这种不断变化着的未知的过程，让整个活动又充满了神秘。教师需要研究的正是教育行为在特定情境下的适宜性和有效性，教师在“故事”里的每一次“回应”都可以生长更多有力量的学习。学习故事就像一颗颗学习的种子，在专属它的时间、空间、活动中成长着，变成一颗参天大树。

我们发现，当我们坐在一起讲故事的时候，老师们脱稿讲仍然可以滔滔不绝。每一个老师的眼里都是放光的，相信那个光就是对于孩子、对教育的热爱的感觉。真实的东西往往是不完美的，哪怕是一个不完美的故事，也有可能成为一个精彩的、发人深思的学习故事，比如蚕宝宝活动，虽然有些蚕宝宝最终死去了，但是我们看到是教师看见了孩子，在解读着孩子，解读他们的所思、所想、所为，试图“读懂儿童的心声”，并以此为起点进一步支持幼儿在知识、技能和心智倾向方面的学习和发展。

我们的故事还没有结束，我们会带着期待和执着，继续“走进”幼儿，探索“学习故事”园本化实践的方法策略，以提升幼儿园课程质量。