通过多样阅读，促进高效写作-------阅读形式与写作关系探究

通过多样阅读，促进高效写作 -------阅读形式与写作关系探究

熊纯

湖北省安陆市实验初级中学 邮编： 432600

语文新课标也指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写，有机结合，相互促进。”。“读写结合”也强调了要建立阅读与写作的密切联系，可将阅读介入写作让阅读为写作服务，也可将写作介入阅读让写作为阅读服务。教师可从阅读教学的内容中提供给学生一些写作方面的素材以及写作的思维方式，而写作教学提升学生的写作能力，帮助学生更好的理解阅读内容以及阅读的教育意义。

我校语文组课题推进以来，一直在探讨阅读教学和写作教学之间的联系，如何在现行的学校体制下培养学生的综合能力，找到适应我校初中语文阅读与写作的教学模式，指引学生高效阅读、累积写作素材，让学生学会阅读，爱上写作。

一、字词累积带动写作

我们的语文课堂，大多只是把生字定义为抄写的范畴，负责任的老师会检查一下学生的预习情况，而忽略了汉字的表意功能。我们可以把纯粹的抄写变为生动的阐释和描述音、形、义之间的联系。这里面既有客观的分析，也有主观方面的想象。如“因地制宜”指根据各地的具体情况，制定适宜的办法。其中“制”是制定的意思。如果理解这一点，学生就不会把“制”错写成“治”。再如“一泻千里”，形容江河奔流直下，流得又快又远。其中“泻”指水急速地往下流，形容流速之快，气势之大。学生往往容易把“泻”错写成“泄”。“泄”指液体或气体排出，可组词为“泄气”。两者比较，形容江河奔流的气势应是“一泻千里”。还如“嫉妒”，因为女人的妒忌心理比男人要强，所以两个字都是女字旁。“嫉”的读音和声旁相同，“妒”的读音与声旁的读音相比，声母不同，前者是“d”、后者是“h”。这样的微写作，让学生在字词积累中建立起音、形、义之间的联系，不仅让学生更准确的理解、认识汉字，更有助于学生对汉字的正确运用。这样的写作学生兴趣极高 。

二、段落赏析促进写作

在平时的教学中，在 “语言赏析”环节，学生的赏析往往脱离了具体的语言文字环境，知其然，不知所以然。如果我们让词句赏析性写作介入阅读教学，既有内容又有形式，这样才能真正实现工具性和人文性的统一。比如，教读《台阶》一文，一位学生对“父亲坐在绿荫里，能看见别人家高高的台阶，那里栽着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的目光。”这一段文字作了如下赏析：小说是以第一人称写的，不允许我们写别人的心理活动，只能以形写神。父亲抽烟时专注地望着别人家高高的台阶，他羡慕、他向往。他在谋划，加快准备，争取早日造起高台阶的新屋，像别人家一样气派，也叫别人羡慕。学生抓住“专注”一词，巧妙地分析了父亲作为农民渴望得到尊重，渴望体现自己价值的心理，这是中国传统农民身上所特有的思想，表达了作者对父亲的理解。学生抓住心理描写角度作为赏析点，由父亲到中国传统农民，再到整个中国农村的面貌，可以说理解上升了新的高度。因而，抓住关键段落中的关键词、修辞手法、描写角度、句式特点、写作手法等赏析点进行段落赏析性写作，也是阅读教学中具有可操作性而且能较好落实的一种主要形式。

三、课内文章优化写作

部编教材的文章各具有代表性，但也不是孤立的，而是按系统编排。每个年级每个单元都有相应的内容安排和目标达成。如九上第四单元的小说，是围绕“成长”这一话题选取的以少年的视角观察世间百态的几篇文章。对于初中学生来说，可以加深他们对社会和人生的理解，丰富他们的认知。在教授《孤独之旅》时，我抓住了主人公杜小康的四句话：“我不去放鸭了，我要上岸回家……” “我要回家……” “还是分头去找吧。” “蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”让学生各写一段赏析性文字，从主人公的经历、说话时人物的心情、内心的情感等方面进行点评。学生在前后的关联中找到了一条主线：成长。是孤独让杜小康克服重重困难，变得坚强，最终成长起来。

四、特色文章再创写作

文章再创性写作包括不同文体、不同叙述者、不同人称、不同顺序等的改写，包括文章结尾的续写、改写，包括中间部分或省略内容等文章留白处的补写，还包括整篇文章的扩写、缩写、仿写、读后感、评论等。这种再创性写作既给予学生展示个性的舞台，又不与文本背道而驰，往往能体现学生对文本的理解或在此基础上加深学生对文本的理解。如我在教授《我的叔叔于勒》一文时，从以下几个方面要求学生再创性写作：①.想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现？②.如果菲利普夫妇在船上巧遇卖牡蛎的于勒，他们又会怎样？③.小说是以若瑟夫回忆少年时代往事的角度叙述故事的。如果变换一下叙事角度，你会有怎样的发现？同样的一篇文章，用写的形式，从不同角度来表达，用写的形式呈现他们对文章的理解，收获也是多样的。

五、关联文章对比写作

关联性的文章可以是同一话题的几篇文章，也可以是同一主题的几篇文章，还可以是同一作者的几篇文章，可以是课内的几篇文章，也可以是课内课外皆有的几篇文章。教师可以根据其特点和要求确立对比性写作的主题。比如，文言文教学中，可将《小石潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》进行比较，将写作主题定为讨论柳宗元、范仲淹、欧阳修在被贬谪的境遇下的人生态度是否相同。这样一来，几篇孤立、零散的文章就变得相互关联；对一篇文章，对一个人相对片面的认识因一类文章的比较、思考而变得更加全面深刻。

这五种形式中，前两种形式是比较微型的读写结合，即写作切入点微小——字、词、句、段落，写作篇幅微小；后三种形式则是整体性、系统性的读写结合，篇幅上可以是几百字，也可以是上千字，但这几种形式都是需要教师指导才能写作的活动。

通过多样化的阅读形式，指导学生多维度的写作教学模式，还在不断地探究中。但我相信，读写结合的新阅读教学研究将会为学生插上一双飞翔的翅膀。