新课标背景下主题班会课设计研究

新课标背景下主题班会课设计研究

杨欢欢

昆山市周市高级中学

一、新课标背景下主体班会课的作用

目前，各学科的任课老师主要围绕本学科的核心素养来讲授课本内容，但在实际教学过程中，往往遇到这样的现象：一些同学从不提前预习功课、上课不认真听讲、缺乏独立思考，没有多角度地看问题、不参与讨论……总之，缺乏最基本的素养，任课老师在推进本学科的核心素养时感到困难重重。2021年江苏省高考适应性演练阅卷报告中也指出，全省学生本次暴露出来的问题都指向一个中心：核心素养差。

以高中思想政治课为例，高中思想政治课的核心素养为政治认同、科学精神、法治意识、公共参与，根据《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“2020年修订版课标”)要求，高中思想政治课要培育核心素养，进行议题式活动型学科教学势在必行，而议题式活动型学科教学在对教师提出更高要求的同时，也进一步提高了对学生基本素养的要求。2020年修订版课标中的教学建议，议题式活动型学科教学有这几个基本环节：议题的导入，创设问题情境和参与社会实践活动，进行合作学习和探究学习。在实际教学过程中经常遇到的问题是，即使给学生布置好任务，分好小组，并给他们充足的时间做课前准备，大部分学生也仅停留在百度搜索，在书上划书的阶段，很少有人会自主思考、分析问题，小组合作能力也比较薄弱，导致小组讨论流于形式。总的说来，想要培育学科核心素养，首先需要培育学生的基本素养。

关于中学生的基本素养，早在2016年9月，核心素养研究课题组在北京师范大学发布“中国学生发展核心素养”研究成果。研究成果将学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。培育学生发展核心素养，有利于落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

在实际教学过程中，很多任课教师想要帮助学生提升相关的能力，但由于教授班级多，备课、批改作业，教学进度的压力等问题，往往心有余而力不足。在此背景下，班会课在培养和提升中学生核心素养中能够发挥一定作用。班主任是班级管理的组织者、教育者、指导者，班会课是班主任的主阵地，通过设计一节主题班会课，锻炼学生分析解决问题的能力，对培育学生发展核心素养以及学科核心素养有很大帮助。

二、传统班会课设计误区

目前，班会课通常有三种模式，一种是最常规的班会课，班主任布置学校的常规工作，强调班级纪律，以列清单的方式写明近一段时间内学生要做或不得做哪些事。二是班主任和学生谈心，通常是班主任分享自己的经验、案例、经典故事等。三是班主任组织开展一次活动，让学生通过小品表演、辩论赛等活动形式开展。前两种主要以班主任“灌输”为主，班主任努力在规定时间内讲授与主题相关的各类知识，缺乏目标引导。第三种活动看似学生是班会课的主体，但实际上缺乏对重要概念的理解以及对恰当的学习证据的关注，所以我们不难看到这样的情况：一节主题班会课在以学生小品的形式进行表演后，学生们笑一笑就过去了。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的《追求理解的教学设计（第二版）》中指出，如果教学设计没有突出强调清晰的目的和明确的表现性目标，那么学生无法作出令人满意的反馈。主题班会课作为一门特殊的课程，也需要清晰的教学设计。

在主题班会课设计中，以主题情境教学（也可称为“一例多境”、“一例到底”式教学）是目前常见的教学设计模式。这种模式更多的侧重于情境设计，而在问题的设计上着力不够，在主题情境探究中，班主任设计了各种各样的问题，但其中相当多的问题是直接指向。这类问题更多的是将复杂的学生学习、生活中的问题简单化，思路和答案都是现成的。比如“垃圾分类有什么好处？”“早恋有什么坏处？”这样的教学设计一方面不利于提高班主任设计高质量、有价值问题的能力，另一方面也难以满足培育学生发展核心素养的要求，提高学生运用综合知识分析解决复杂现实问题的能力。主题情境设计下的班会课，教学内容多以陈述的方式表达，设计问题往往是为了在印证道理中理解道理，道理的获得成为班会课的目的，缺乏足够的思维深度，问题服务于情境，通常是设计出来的理想化的状况，而不是现实中真实存在的问题，导致学生难以形成价值观念的认同。

三、新课标背景下主题班会课设计理路

班主任在开始设计主题班会课的时候，就要详细阐明预期结果。关于本次的主题，学生应该知道什么，理解什么，能够做什么。只有回答这些问题，才能在逻辑上导出合适的教学和学习体验，从而使学生核心素养的培育发生。

要“像评估员一样思考”，思考如何确定学生是否已经达到了预期的理解。这一环节往往在主题班会课中被忽略。主题班会课通常缺乏连续性，它并不像其他九科那样有明确的教学进度安排以及相关的测验。在主题班会课中，学生没有产生持久性学习，因此没有达到真正的学习深度，学生的任务仅仅是参加到令人愉快的活动中，学生不需要提取复杂的观点或联系，也不需要证明他们是否理解了核心主题的任何概念。这就要求班主任思考：什么可以用来证明主题教育的目标的达成？达到这些目标的证据是什么样的？

只有在明确预期结果和评估证据之后，才能真正做好主题班会的教学设计。明确学生有效开展学习并获得预期结果所需要的知识和技能，设计能够使学生获得所需知识，技能的活动，需要讲授的内容以及进行主题班会恰当的方式，寻找最契合主题的材料和资源。

为提高主题班会课的思维深度，班会课也可以采用议题式的教学模式，问题由讲述、论证道理指向转变为直面现实生活。议题教学设计以问题为逻辑主线，结合社会现实问题，围绕一个中心议题展开。议题不是宽泛性的主题或话题，张翰认为，议题中心教学法所指的议题不是一般意义上的问题，而是可争议、可辩论或者“两难性”的问题。如“全球变暖是不是一场骗局”“对违规进人危险区域涉险的游客、驴友该不该有偿救援”等，其中一些议题在相当长的时间内难以达成共识。解答学生对现实问题的困惑并加以引导帮助学生形成正确的认识。高中是学生三观形成的重要阶段，他们对很多社会问题有自己独特的见解，但辨别能力不强，易受到各种社会思潮的影响，同时高中生也受到这个年龄段特有的一些问题的困扰，如学习压力、同学之间尤其是异性之间如何相处等。议题可以直面社会生活或学生日常生活中的热点问题，帮助学生形成正确的价值观念，引导学生正确地认识、分析、解决现实问题。

当前，我国的基础教育改革进入了一个新的历史阶段，高中各学科正以本学科课程标准为中心，以落实学科核心素养目标为指引和依据开展教学。在此背景下，学生基本素养的作用愈发突出。班会课作为班主任教育的主阵地，应加强目标清晰的主题班会课的优化设计，以更好地助力学科核心素养的培育，最终落实落细立德树人根本任务。

参考文献：

[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016,(10):1-3.

[2] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].华东师范大学出版社，2017:17.

[3] 张翰.拨开议题迷雾 探寻教学新路[J].中学政治教学参考，2018:6.