双向高效引领 激发学生思维

双向高效引领 激发学生 思维

宋艳艳

山东省威海市环翠区望岛小学 山东 威海 264200

题记：高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要包括创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。它是学习者适应时代生存与发展的根本要求，也是学习者自身发展的要求。促进高阶思维的发展不仅能提高学生分析、解决问题的能力，而且能促进学生学会学习的能力，为终身学习奠定基础。

在数学教学实践中，很多学生的思维表现为不可变通性，缺乏深入思考的过程体验，思维结构不系统，迷信于教师和课本，缺少批判性。而教师由于教学观念跟不上社会发展、教学视野变得越来越局限、解读教材只局限于教参书、教学过程过于功利等原因，都可能阻碍学生思维能力的发展，从而影响数学素养的提升。因此，在教学实践中改变教学方式，培养学生高阶思维，拓展学生思维空间，提高学生的数学学习能力是非常必要的。

一、创设丰富的裸情境，激发高阶思维的发生

我们知道，一节数学课，有效的情境导入是非常重要的，这就要求每一位数学教师都应该具有突破教材情境的创新意识。这就需要我们创设有价值的、能让学生在思维冲突中发现问题的、引发数学学习兴趣的教学情景。提升情境创设的层面，有助于学生学会自主探究，学会合作交流。

在教学《圆的认识》一课时，我们往往会采用直接让学生画一个圆的形式作为本节课的情景导入。如：“现在就请同学们用圆规试着在本上画出几个圆，边画边思考，你发现了什么”教师在黑板上示范画圆，学生观察、总结。通过实践证明这样的导入环节，学生的学习兴趣不会持续很久，更不会有深刻的体验效果，只是为了学习而学习，并没有做到让学生对学习的兴趣转移到数学知识的本质上来。所以教学中我们可以把情景导入设计成“碰碰车”游戏，师：同学们，大家玩过碰碰车吗？（很多孩子都玩过）。那这里有一辆碰碰车A，距离它3米处有一个碰碰车B，如果图上1厘米代表实际距离1米，你觉得碰碰车B可能在哪儿？请把它画在图纸上。生：分别展示出自己画的B点。师：还有其他点吗？ 还有多少个这样的B点？生：还有无数个这样的B点。师：这无数个B点都有什么样的特点呢？请同学们闭上眼睛想象一下这无数个B点密密麻麻的围在一起会构成一个什么样的图形？生；一个圆形。这样的情景导入就会让学生在观察和交流中分析、探索、比较、体悟。这样就会让学生带着问题去研究，在问题的解决过程中自主探索并感受圆的形成。学生在这样的情境中学习，不仅兴趣盎然，学的积极主动，而且对知识的理解也更为透彻。

二、巧用问题引领，把握高阶思维脉搏

思维大师杜威认为：高阶思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，高阶思维的发生就是反思—问题生成—探究、批判—解决问题的过程，可见问题是开启高阶思维的最大动力。我们坚持把问题作为思维主线。每堂课都要以问题开始，按问题展开，以问题终结，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。

1. “挑战性”问题，发展思维的深刻度。

教学中会发现，如果学生对某个数学问题，用“是”或“不是”就可以轻松顺利的回答，那么他就会对本次的知识学习不屑一顾，是难以唤醒她的反思意识，也根本无法培养他的高阶思维能力。所以我们应该找准学生最近发展区精心选择问题，学生面临该问题时已有的知识经验才能充分调动起来，积极参与到解决问题的过程中来。

例如教学《三角形的内角和》”一课时 ，课前教师做了小调查,看看班上有多少学生已经知道三角形的内角和是180度。结果显示，全班学生都知道这个结论。学生都知道了,教师还要不要教呢?当然要!于是，教师提出挑战性的问题“既然大家都认为三角形内角和是180度，那你能用什么方法来证明这个结论是正确的呢？”学生一听，都纷纷开始找办法进行验证，结果创造出了许多方法:(1)用量角器分别测量每个角的度数，然后加起来(因为有结论在先，所以结果都正好是180度);(2)把三个内角折拼在-起形成一个平角(此处也没有学生质疑这一定是平角吗);(3)将三个内角撕下来，拼在一起形成一一个平角;(4)把三个完全一样的三角叠在一起(便于对应三个角),每个三角形对应的三个角上都标好角1、角2、角3,然后旋转其两个三角形，,使得其中一组角1、角2、角3拼在一起，就形成平角。

一个挑战性的问题，激发了学生探究的欲望和热情，引领学生真正深入地去研究去思考，促进了对“三角形的内角和是180度”这一知识的深刻理解。

2. “开放性”问题，提升思维灵活度。

没有现成答案的问题对学生更具有吸引性和挑战性，学生的思维不易受到限制，思维才会更灵活，对高阶思维的培养才会更有利。

比如有这样一道题：“有30人要去机场，一辆面包车可以坐8人，一辆小轿车可以坐3人，你认为可以怎样派车？设计出派车方案”。这道题就非常具有开放性，答案不唯一，学生可以有多种租车方案。这就非常有利于发展学生的思维，拓展思维的宽度和广度，提升学生思维的灵活度。

再比如学习《分数乘法》时，有一道典型例题“两根同样长的钢管，第一次用去了2/5米，第二次用去了2/5.哪一根用去的长一些？”有的学生感到困惑，钢管的长度是未知的无法判断，有的学生假设钢管的长度是1米，认为两根用去的一样长，也有的学生假设钢管的长度是大于1的整数，认为第2根用去的长，学生假设的数据较随意且出现遗漏。这时教师可以巧妙的提问，“钢管的长度等于一米时用具的长度相等，看来啊，这个一米是个分界点，怎样假设钢管的长度会比较全面呢？”学生顿时恍然大悟，钢管的长度可以等于1米，可以大于1米也可以小于1米，看来这个问题有三种答案。教师继续追问，“不假设钢管的具体长度能解决这个问题吗？你能用含字母的式子把这道题表示出来吗？”引导学生从问题中抽象出数学表达式。

3. “层次性”问题，激发思维创新度。

为学生提供适当的台阶，让学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，这样学生对问题吸引性极强。在层层递进，步步深入，分析问题、解决问题的过程中学生培养了自已的高阶思维。

例如：在教学《小数乘整数》一课时，为了让学生更深刻的理解小数乘整数的算理，展开如下层层递进的问题探究设定。“4个0.1是多少？怎样表达算式呢？4个0.01是多少？4个0.001又是多少呢？”引导学生进行探讨和研究并找出规律：积里面的小数个数取决于因数中的小数个数的总和。然后再让学生分析0.8×3这类非特殊小数，启发学生能不能将这个算式表达成0.1×4这类特殊小数乘整数的计算呢？学生恍然大悟，最后写出更复杂的2.59×5等。

让学生根据算理讲解并计算出来，这样的教学方法学生很容易就理解了小数乘整数的算理，顺利的突破教学难点，加深了印象。

三、改进课堂学习模式，让高阶思维可视化

我们一直提倡数学课堂要“以生为本”，这样才能更好地发挥学生的主体地位，学生成为课堂的主人，他们的思维才能得到更有效的发展，深度学习才可能发生，高阶思维才可能得到培养。我觉得我们开展的小老师开讲活动就是实现这一目标的非常好的一个途径。

我们的“小老师开讲”环节，经过不断的引领和碰撞，数学课堂发生了质的变化，老师讲得少了，学生们说得多了。师生、生生的交流互动与分享成为课堂的亮点，关键是学生们的思维也在一次次的讲解中、与同伴的互动交流中得到发展和提升，促进了学生高阶思维的发展，让高阶思维可视化。

实践表明，在数学教学中培养学生的数学高阶思维能力，是一个复杂的系统工程，是教师教学艺术的体现。在知识快速膨胀的今天，教师要教给学生的不仅是知识，更重要的是让学生学会思考。作为一名数学教师，要尽可能的利用现有的条件为学生创设一个广阔的思维空间，使学生的数学高阶思维得到快速发展。