中小学教师科研危机的类型分析

中小学教师科研危机的类型分析

李霄霞

邯郸市第一中学

摘要：中小学教师科研是基础教育高质量发展的智力支撑，是当代中小学教师不得不面临的生存方式，但是“异化渐重”的教师科研已经构成了威胁教育教学的危机：课题研究的“空心化”危机；研究内容“脱阈化”危机；“研究成果“泡沫化”危机。具体归因为：科研理念的偏失性阻滞——急功近利的价值取向；研究能力的外源性受限——科研指导的相对匮乏；科研管理的指向性偏移——结果导向的科研评价

关键词：教师 科研 危机

一、理论依据

（一）问题的提出

1.中小学教师科研是基础教育高质量发展的智力支撑

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“构建高质量教育体系”。中小学教师科研作为基础教育高质量发展不可或缺的强大动力和智力支撑,是建设高质量教育体系的重要基础和理论保证。随着科教兴国战略的深入实施，我国中小学教师科研取得了丰硕成果，教师科研探索规律、破解难题引领创新的教育改革发展使命愈加凸显。

2.科研是当代中小学教师不得不面临的生存方式

《河北省中小学教师系列正高级教师职称申报评审条件》中明确指出：“取得高级教师职称后，主持并完成1项以上省级以上教育科学科研课题”；《河北省教育厅关于评选中小学和幼儿园骨干教师的通知》中指出：“近五年来主持或参与县级以上教育科研课题”；《河北省教育厅关于特级教师申报评审工作的通知》中明确指出：“取得中小学高级教师职称以来，主持过省级以上教育规划科研课题”，科研课题已经成为教师专业发展的硬性条件。教育科研已经成为当代教师不得不面临的生存方式。

3.“异化渐重”的教师科研已经构成了威胁教育教学的危机

反思现状，在看到中小学教师科研取得可喜成绩的同时，我们也应看到中小学教师科研并不像新闻、杂志所呈现出一派“群众性科研”的气象，中小学教育科研质量与“构建高质量教育体系”还有差距,重量轻质的现象仍较为普遍,面对中小学教育教学的实际问题,教育科研的回应、指导和解释力还未达到理想的程度，感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试错现象还普遍存在,并且研究的“味道”越来越淡，已经威胁到教育教学质量有效的提升，严重阻碍了教事业的科学发展,日渐形成了威胁教育教学的危机。

研究分析中小学教师科研危机的分类可以引起对科研工作的密切关注和高度重视。“凡事预则立，不预则废”，应对学校的各类危机的最好方法是在危机尚未完全形成时就有效制止它，及时收集、分析其危机有关的征兆，分析危机类型，对于危机的预防和控制具有很强的现实意义。

（二）国内外研究现状

在知网中以“科研危机”为关键词，共搜索到学术期刊30篇，学位论文1篇。以“中小学教师科研危机”为关键词，共搜索到学术期刊1篇，学位论文1篇。

1.关于科研经费引发危机的研究。

通过对现有文献的梳理，我们发现美国、西班牙等国家的科研危机类型守当是经费引发的危机，60年前，曾有人欢呼过美国科研的黄金时代的到来，并希望运用科学来改造社会。然而，这一美好前景在无情的现实面前却正在逐渐破灭。为此，美国一些有识之士已纷纷呼吁:“我们不能因为眼前的预算赤字过高而压缩科研经费，否则美国的未来将毁在我们手中。”此类研究表明经费所引发的危机最具有毁灭性。而反观我国现有的中小学教师科研的经费还是一个令人羞涩的话题。

2.关于高校科研危机的研究。

通过对高校科研危机研究的分析，危机的分类只要聚焦于再现性危机、组织模式的危机、诚信危机、档案资料管理的安全危机、道德生态危机、监管的危机等，对于以上高校危机的研究，虽然对中小学教师科研危机的研究有一定的借鉴和警示作用，但是中小学教师科研之于高校的科研还有很大的不同，进而产生危机的根源和类型也大相庭径，因此，高校危机的研究只具有一定的参考价值。

3.关于中小学教师科研危机分类的研究

目前，可能由于搜索工具的局限，只找到了徐良和陈静波的《中小学教师教育科研的实践危机与应对路径》，文中指出科研实践危机类型包括教育与研究的“两张皮”和研究成为教学的“附属品”。此研究仅仅分析了实践层面的部分危机类型，还没有涉及到管理的危机、内容危机、成果呈现的危机等类型的研究，仍需拓展进行类型的反思和分析。

2. 核心概念的界定

1. 中小学教师科研：

教师科研(Teacher-research),即作为实践者的中小学教师对课堂、班级、学校层面的教学实践活动等进行系统性的、有意识的探究，其反映了“探究、知识和实践三者之间辩证和协同的关系，以及理论和实践、知与行(Knowing and acting)、概念与研究、分析和行动、研究者与实践者之间的界限的模糊性”^[1]。自20世纪70年代以来，在英国课程专家斯滕豪斯(Stenhouse)与埃略特(Elliott)、美国柯恩伦-史密斯(Cochran-Smith)和莱特尔(Lytle)以及澳大利亚的卡尔(Carr)和吉米斯(Kemmis)等学者的开创性研究和倡议之下，教师科研被许多国家视作促进教师专业发展、提升教师专业地位、推动学校改进、落实教育改革的有效方式。例如，坎贝尔(Camp bell)就主张,教师的专业学习应该是发生在教师工作的地方，“与一个更有经验或知识更渊博的教师一起工作,通过在专业对话中的观察和被观察，以及参与工作坊、课程和会议”等方式

^[2],教师专业学习才有可能发生，而教师科研应该成为教师在实践中学习的主要形式。在我国，在“科研兴教、科研兴校”理念的指引下，中小学教师主持或参与教育科研工作(下文简称:教师科研)也由来已久，教育部更在2012年发布《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》等文件中将“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”规定为教师必备的专业能力的基本内容。实践中，教师科研往往体现为两种相关联的活动形式:一是课题研究或教育科研，二是校本教研。本文的关注点主要是前者。

危机:指因内、外环境因素所引起的一种对组织生存具有立即且严重威胁的情境或事件，其通常具有三项共同要素。一是未曾意料而仓促爆发所造成的一种意外;二是威胁到组织或决策单位的价值或目标;三是在情急转变之前可供反应的时间有限。

中小学教师科研危机：指在中小学未预警的情况下，在教师科研管理中发生在学校内为学校全体或个人带来危害的事件，它可能严重威胁到学校的正常教育教学秩序，并可能带来其他不良后果。

2. 中小学教师科研危机的类型

（一）课题研究的“空心化”危机。 空心化的课题研究过分注重研究结果，轻视研究过程，被广大一线教师所诟病。“专家掌握学术话语，领导控制人力资源，科研骨干勉力执笔，广大教师在课题项目的生产链上，从事着中低端的研发工作，碎片化、浅表化的研究活动无法激发教师的主动性和创造力。”^[3]“空心化”的课题研究危机突出表现以下几个方面:一是研究选题“空泛”，一味编造毫无理论依据和特定内涵的新概念;二是研究过程“空洞”，研究方法与研究内容脱节，造成课题研究过程的泛化;三是研究成果“空接”，课题研究周期过短，研究结论的适用条件限制性大，造成只开花不结果的现象，研究成果大多停留在文字层面，可以推广和转化的很少。

(二)研究内容“脱阈化”危机。“脱阈是指在中小学教育科研课题研究活动偏离事先设计的解决问题的方向和思路，进而降低研究效益的消极异变现象。”^[4]这具体表现为以下几个方面:一是研究内容泛化，指研究者把握不准研究主题，无限扩大研究内容，造成研究内容囊括学校一切日常工作的异化现象;二是研究内容窄化，即研究者对于课题研究的核心概念理解不深刻，以偏概全，用局部代替整体，研究活动有点无面，从而使研究变得浮于表面，缺乏一定的深度和广度;三是研究内容虚化，即研究者在课题立项之后，并没有执行研究方案，造成教学与科研两张皮，课题研究衍变成一种典型的功利性行为。“写科研或写研究在中小学已成为一种简略而专门的表达，这本身也说明这种现象被中小学所感受到并有所认识，且透露出这其实是一种普遍的现状。”^[5]

(三)研究成果“泡沫化”危机。成果表达“泡沫化”是教育科研危机核心问题之一，具体表现在以下几个方面:第一，课题研究的碎片化，即一味追求创新，每年更换研究方向，研究主题不连贯、不聚集，不能立足学校特色，打造精品项目;第二，研究方法的运用程式化，即中小学教师撰写的研究方案或成果报告中呈现的研究方法一般都会包括行动研究法、案例研究法、经验总结法、调查研究法等，表面上方法多样，非常规范。但深入研读文本，我们就会发现研究报告仅仅是经验总结，缺少规范研究方法的运用。文本中研究方法往往表述大致相同，折射出教师在研究方法的选择和使用上缺乏应有的独立思考，只是机械地套用上级科研管理部门默许的格式标准，或者采用当前专家提倡的研究方法。^[6]其三，研究成果包装化呈现，只开花不结果，报告文本包装精美，内容辞藻华丽，但经不起实践检验;课题研究结论缺乏实证数据支撑，成果表达不清晰，逻辑不严谨。调查结果显示，有92.6%的教师忽略研究成果的积累与呈现形式，仅把论文作为研究成果呈现的主要方式。^[7]

四、中小学教师科研危机的归因

（一）科研理念的偏失性阻滞:急功近利的价值取向。

一方面，学校对教育科研的价值认识不够深刻。虽然大部分学校对教育科研比较重视，但还有一部分学校对教育科研不够重视。对教育科研不重视的学校数量占该类型学校总数量的比例高中为7.84%，初中为3.73%，小学为16.28%。^[8]少数学校的教育科研有“被边缘化”的倾向，处于“装门面或应付检查”的状态。还有一些学校在绩效工资改革后，下调了教育科研的评价系数占比，导致教育科研地位不高，进而致使教师不重视。^[9]另一方面，教师开展教育科研存在功利化的倾向。教师在开展教育科研时存在“重立项、轻实施，重结果、轻过程，重包装，轻实效”和“两头热、中间冷”的现象。调查数据显示，23.9%的教师认为，许多学校现有科研课题脱离教学实际，与改进教学质量关系不大;41.5%的教师认为，多数教师出于职称考核的需要，拼凑文章;32.6%的教师的科研动机是评职称或其他竞争的需要;只有32%的教师的科研动机是出于对科研的兴趣。^[10]

(二)研究能力的外源性受限

:科研指导的相对匮乏

在“中小学教师认为教育教学研究中常见的问题和困难”的调查中，43.16%的教师认为“专业基础薄弱，缺乏研究经历”;53.01%的教师认为“未能把握研究前沿”;66.97%的教师认为“缺乏创新意识”;39.32%的教师认为“缺乏专家指导，成果难以发表”。^[11]从大环境来说，虽然我国目前不少地区已经成立了专门的中小学教师教育科研指导机构、但是由于机构的专业人员较少，指导力度还是明显不足;从小环境来说，各中小学也没有普遍形成专家指导、骨干教师牵头的教育科研指导机制，导致中小学教育科研活动无法高效进行，教师的科研能力也得不到快速提升。^[12]

(三)科研管理的指向性偏移:结果导向的科研评价

科研管理强调结果导向的“物本位”评价，将物化成果等放在首位，而不是将作为研究者的教师放在首位，这种评价机制必定导致科研的“异质化”。首先是评价的定量化，即把教师申报课题数量、发表论文数量、获得荣誉数量等作为评价指标，将教育科研看作物质生产活动，无视科研活动的科学性、创造性;其次是评价的一维性，即在科研成果评价时，评审专家只评判教师呈现的文本材料，并不关心也不考量其在教学实践中是否有效，是否可以促进教师成长，这种只评“成事”而不评“成人”的割裂思维，导致很多教师的研究是“写出来的”而不是真正“做出来的”;最后是评价的利益性，即将科研与考核、晋升、职称评定相关联，使其成了“形象工程”，人人都想申报课题，申报成功后却不作为，结题时“东拼西凑”，科研的“味道”已然越来越淡，功利化导向越来越浓厚。^[13]

参考文献:

[1] Cochran-Smith,M.，&Lytle,S. L. Inquiry as Stance:Practitioner research for the next generation[M]. New York & London: Teachers College Press,2009.

[2] Campbell,A. Connecting inquiry and professional learn-

ing: Creating the conditions for authentic, sustained learning[M]//Mockler，N.，&. Sachs,J.(Eds.) Re thinking Educational Practice through Reflexive Inquiry. Springer Netherlands,2011:139-151.

[3]李明.课题管理需要破解“空心化”研究[N].中国教育报.2016-06-02(7).

[4]尧逢品.中小学教育科研课题研究的“脱阈”现象分析[J].当代

教育科学,2013(6):38-40,57.

[5]山子.关于中小学教育科研的几个问题[J].基础教育,2014(3):35-44.22.

[6]范楠楠.治理理念下区域教育科研指导方式的转型[J].教育科学论坛，2018(7):32-35

[7]邓李梅.新课程背景下中学教师的教育科研:问题、原因与对策:基于对湖北省六个市的调查[J].教育理论与实践，2010(20):39-41.

[8]徐书业.广西中小学教育科研现状的调查与思考[J].广西教育心吧·学院学报，2000(1):34-43.

[9]刘莉，潘国青.学校教育科研现状、问题与策略:基于上海市基层学校教育科研工作状况的调查[J].教育发展研究,2012(6):33-39.

[10]陈发军,熊少严,努力实现中小学教育科研的“本真”价值:基于

广州市的调查研究[J].中国教育学刊,2010(11):88-90.

[11]李建辉.教育科研与中小学教师专业发展:基于福建省三市(区、县)的调查[J].教育研究,2015(7):150-158.

[12]潘怀林.论中小学教师教育科研现状及改善策略[J].基础教育论坛·2018.(15):51-53.58.

[13]刘杰.教育科研要做到四个“真实”[N].中国教育报,2019-05-23(7).

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