基于自主课堂的说课重构

基于自主课堂的说课重构

马舒野

曲靖市麒麟职业技术学校

说课是教师面对同行或教研人员讲述课程的教学设计及其理论依据、实施过程及效果，达到相互交流，共同提高目的的一种教学研究活动[1]。说课有利于提高教研活动的实效、提高教师备课的质量、提高课堂教学的效率、提高教师的自身素质。说课的目的是上课，说课是对教学逻辑的阐明，其中所关涉的要素和环节揭示了教学所追求的教师、学生与教材和环境的遇合及意义生发。而透过说课内部结构的诸要素及其流程可以看出，传统说课具有明显的线性特征，主要从教师教的角度来设计和组织教学，而对学生学习过程和结果反馈鲜少涉及，其内在的逻辑是 “目标模式”导向下的教学的标准化和精确化，是教师教学范式的彰显。然而，近年来，面对信息时代教学面临的挑战、新时代人才培养模式变革、基于核心素养的教学改革实现机制等，都在重塑着我们对于教学的认识。正如有学者所言，在新时代，我国教学论发展的一个可能方向是建构以学习为中心的教学论。［3］而作为学习活动的主体，学生的价值观、学习能力、学习方法等成为了说课的重点和难点。自主课堂强调：学生是学习的主体 ，而教师在学习活动中扮演的角色是参与者、引导者。基于自主课堂的说课应该重构说课思路。

一、说课与教学的关系

说课的对象是专家、同行，不是学生。说课是介绍课程定位、课程目标、教学设计、教学资源、教学团队、特色成效等方面。换句话说，说课是面向专家、同行介绍课程是如何教的，为什么这样教以及教的效果如何。

正是通过对课程意义的重构和显现，学习科学基本原理、教学内在的科学性和规律性得以显豁，课堂教学才能超越简单的知识识记和灌输，进而让学生参与、体验知识的形成过程，了解并认同知识背后所蕴含的情感态度和价值观，让学习真正发生，让知识转化为学生成长的精神滋养和能量，培养 “学生成为具有高级社会性情感、积极的态度以及正确的价值观，有社会责任感，勇于担当的未来社会的主人”才可能实现。

二、 教学目标的适切性

在以学习为中心的教学中，教师的主要作用是引起、维持、促进学生学习的所有行为，也就是说教是为了学，教是手段，学是目的。因而，教师说课也要顺应这一转型，以 “学习为中心，按照学习的轨迹而不是计划来组织课程”。以学习为中心，并不意味着教师教导作用的弱化，相反，它对教师的角色提出了极大的挑战。因为学生的自主、独立的学习状态和习惯不可能自发完成，而是需要教师的主动促成、积极引导。丰富、重塑我们对说课的理解。

教学目标是教学活动的灵魂和归宿，也是教学活动的指向和动力。教师要明确自身教导的定位，以学生学习为聚焦，促进学生学习的真正发生。首先是从学生的视点出发，根据课程标准、教材中呈现的单元目标、核心素养的进阶来确定、明晰学生的学习内容和学习目标。“核心素养的特征之一是具有统摄功能，每一个学科核心素养在学生发展的不同阶段都有不同表现，对之教师要全面了解、理解。”其次，在说课活动中涉及教学目标时，要切实将学生作为行为主体，同时行为动词要尽可能清晰、可把握。为体现目标的针对性，往往需要附加限制条件，比如要对学习情境、工具、时间、空间等做规定。

三、教学方法的多样性

教学方法有很多，教育方法的哲学观，揭示的是方法背后的原理；体现特定教学理念的方法，比如启发式教学、任务式教学、设计教学等，它们虽然不具有现实的操作性，但作为一种精神渗透到教学活动中；教学方法的技术层面，它上接受教学方法观的指导，下具有与学校不同科目教学内容相结合的可能性，因而发挥着中介作用。教学方法的呈现与教师的知识结构、专业素养、经验机智等密切相关。说课教师应通过关注分析学生的学习过程，通过创设问题情境、示范指导、搭设支架、引入学习资源等教学策略和技巧，引发学生积极探索讨论、质疑反思，切实将教学活动中学生学习的 “思维的主动权、课堂的话

语权和知识的探究权”交还给学生，由此实现由教的逻辑到学的逻辑的真正转向。因而，教学方法也是说课深层逻辑的重要维度，教师要审视、剖析、论证其背后的原理、理念和与之相应的实操方法的可行性，进而体现说课本身具有的研究价值和实践指导作用。

四、教学内容的关联性

教学内容，要求作为教材使用者的教师和作为教材受用者的学生为达成教学效果的最优化，对教材内容进行加工、改造或意义重构，使其与学生的经验相关联，接近学生的最近发展区，为学生体认和理解内容提供情境性的支持。换言之，这是师生与教材编撰者的对话。教师在这一思维进程中，也经历了由他要我教什么、我应该教什么，到我为什么要教这些内容、我应该教什么的思维转换，而这正体现了说课基于理解和阐释的反思性特征。

教学内容的本质即为知识，而知识从内在构成上看，具有三个不可分割的组成部分: 符号表征、逻辑形式和意义。传统教学中，教师是知识成果的传播者、传授者，将既有的知识以一种冰冷的符号形式让学生识记或者储存。也就是说，这样的教学内容仅止于知识结构的表层。教师需要思考，如何还原知识产生的过程及其思维方式，增强知识的情境性和问题性，使学生体悟知识在建构中所关联的情感、思绪和价值观，建立知识之间有意义的联系。

五、学习任务的综合性

为促进学习行为表现的发生，教师要设计适切的学习任务，通过真实或者仿真的情境，发挥任务学习的真实性、复杂性和整体性。把知识内容转化为学习任务是难点，说课教师要从促进学生认知冲突、挑战学生的认识角度、形成驱动性任务引导学生学习的层面展开思考。因此，要改变以前先将知识记住再去迁移运用的割裂式惯习，将识记、分析、推理理解、评价统整于任务中，巧妙地将教学内容转化为学习任务，打破知识的静态性，将之转变为动态、丰富、鲜活的思维加工对象，从而实现知识参与实践、改变实践的潜能。总之，学习任务不仅要符合学科逻辑、学习逻辑，更要与深度学习目标、学生认知特点相契合。

六、促进学习的评价
    评价是联结教学内容、教学过程的关键环节，是判断教学任务设计、教学方式在多大程度上实现教学目标的重要依据。“学习的评价”反映了传统教学评价的观念和方法，关注学习结果，目的是给学生分等和鉴定。而促进学习的评价既关注学习结果，也关注学习过 程，目的在于促进学生学习的成功。教师说课要分析学生在课堂环节中的实际表现和实际收获，突出课堂中学生学习的互动与教师的示范、指导、评价等教学过程的对应。在素养立意的时代，评价的基本理念是促进学习的发生，因而评价须全过程、全方位贯穿于学习的过程，也就是说，要关注评价的多元性、形成性和表现性，切实将评价作为学习的推手。要实施基于证据的学习评价，观察、解读、分析学生的学习表现和行为，及时提供反馈，以唤起学生的元认知，并自主监控学习目标是否达成，主动反思和调整学习过程。课堂是多人共同参与的场域，因此评价也要突出其社会性，强调主体的多元性，以构建学习共同体的评价体系，凸显其评价的动态性和多态性。要对学生学习的表现进行即时评价。

[1] 丁蕾,王行刚,胡殿均“. 五课”教研的目标:提升教师课程实施能力[J].江苏教育研究,2014(2):48-51.

[2］陈佑清，余潇． 学习中心教学论［J］． 课程·教材·教法，2019 ( 11) : 89－96．