小学语文习作单元学习模式实践

小学语文习作单元学习模式实践

刘静

延安实验小学  陕西延安 716000

摘要：习作单元教学整体规划是指在做习作单元教学设计之前，围绕单元语文要素的落实，所进行的一个单元语文教学的轮廓性全面规划。开展习作单元教学整体规划对于习作教学具有非常重要的意义。首先，落实统编理念，需要进行单元教学整体设计。统编教材采用了“读写分编，兼顾读写结合”的编排方式，从三年级开始，在每册教材中都设置了一个习作单元，它包括六个部分：导语、精读课文(两篇)、交流平台、初试身手、习作例文（两篇）和习作。通过六个部分的教学，最终实现培养学生习作关键能力这一单元核心目标。基于此，对小学语文习作单元学习模式进行研究，以供参考。

关键词：小学语文;习作;单元学习;单元模式

引言

统编版语文习作单元教学融合性极高。在三年级至六年级，每册独立编排习作单元，设有导语、精读、交流、例文、习作的内容，沿着观察、想象、写事、写景的训练主题顺序进行系统教学，训练要求从低到高，习作知识科学推进，形成相对完整的体系。习作单元对教学过程的侧重性，紧紧围绕习作核心，培养学生的写作兴趣，建立写作信心，提升学生习作能力。

1习作单元教学的意义

比起传统单模块习作教学，习作单元教学更注重整体教学设计和过程性训练。习作单元教学包括导语、讲解、训练三部分的教学内容。其实质是通过讲解理解到模仿写作的过程迁移，实现“学、用、会”的习作学习，以此来培养学生对写作的兴趣，消除对写作的畏难情绪，树立写作信心，并提高写作能力。而对教师而言，习作单元的设置就是优化习作学习的知识迁移效率，快速建立起学生习作知识体系，让学生高效掌握写作能力和学习方法，同时帮助教师完成习作教学任务。

2习作单元教学现存问题

2.1单元要素教学不当

习作单元教学具有特殊性，对教师的施教行为和形式提出独特要求。在单元教学实际操作中，教师主要存在以下问题：①习作表达方式引导形式单一，如在精读课文阶段，教师以课后训练写作题为导向，对课文表达方式解读固定化，只解读主要的表达方式，忽略那些更具特色的习作表达方式；②习作服务学生的教学意识不强，特别是在“交流平台”这块内容教学上，部分教师在单元教学方法和口语交流的内在关联性认识不强，导致在教学中只侧重一方教学，没有有效发挥交流平台服务学生的作用。

2.2单元教学整体意识弱

统编版小学语文教材习作单元的设置，其核心目标是实现学生习作能力提升。但对这一核心目标有清晰认知的教师并不多。大部分教师会将教学重点集中在“读”和“写”结合上，对精读课文和习作练习两个小板块内容比较重视，讲解精细、指导有序，对学生的习作能力练习确实有明显效果。然而，习作单元教学非常强调整体性，剩余的“交流”和“例文”板块的内容也具有其作用，不可忽视。如果只是单一强调读写的能力，一味地靠练笔来提高习作能力，在知识系统和方法技能上缺乏指导，那么学生的习作能力固然会有，但无法实现质的提高，出现“学不深、写得浅”的情况。

3习作单元教学策略

3.1依据目标，做好评价设计

构建教学评一致的语文课堂，需要做好评价设计。有一个好的习作评价单，对习作教学的指导起着事半功倍的作用。习作评价标准的制定要合理、聚焦、易测。评价的导向功能，决定了评价标准要科学合理，也就是要聚焦核心能力目标。评价标准，正好是本单元习作关键能力的训练落点，是在单元一级目标基础上开发的表现性目标。如果开发的指标过多，很可能使教师的教和学生的学抓不到重点,迷失了方向，进而增加评价的负担。易测，就是要易于操作、易于评价。这两个要求，学生在自评、互评中勾勾画画就能对自己的习作做出判断，找到问题，对照标准删除或增补。习作评价要有激励性，方式要多样性。鉴于评价的激励作用，建议多以星级评价作为标准；对评价结果不满意的，可以允许有多次机会，在不断的评价中去完善习作。此外，评价要关注人人，关注学情。比如班上有学习障碍的学生，要调整标准，对他们的努力过程和结果做出较为公正的评价。评价是多元的，评价者也是多元的，不光有老师评，还可以放手让学生评，让学生在自评、互评中不断进步。

3.2解读文本，提取写作知识

习作单元中的精读课文和习作例文，都有一些写作知识供学生学习。教师要引导学生仔细解读文本，从中提取相关的写作知识，完成习作任务。如教学四年级上册的习作单元，习作要求是把一件事写清楚。教师要引导学生在单元阅读材料中有针对性地提取相关的写作知识。本单元的两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》，学生可以从中提取不一样的写作知识。学生可以从《麻雀》一文中学到描写人物行为、动作等方面的写作知识，从《爬天都峰》学到描写人物语言、内心活动的写作知识。在解读文本的基础上，学生将从文本中提取到的写作知识运用到自己的习作中，就能够完成把一件事写清楚的表达目标。

3.3支架帮助，达成写作目标

在习作单元的教学中，学生会遇到不同层面的表达困难，主要体现在怎么写的程序、步骤上。对此，教师要适时提供教学支架，帮助学生有序地写下去，达成写作目标。如教学六年级上册习作单元，习作目标是围绕中心意思写，具体写作任务是选择一个感受最深的汉字完成一篇习作。在写作中，学生遇到的困难主要体现在三个方面：一是不能围绕中心意思选择合适的材料，二是不知道围绕中心意思去写，三是不能把重点部分写详细、写具体。为了解决这些问题，教师可以有针对性地为学生提供多种写作支架，如围绕中心选择材料，可以在阅读教材“初试身手”的基础上，引导学生将与中心关系不够紧密的材料进行改造，使其能够体现中心表达的需要；针对重点部分写不具体的问题，教师可以提供相应的解决方法：“抓住关键性动作进行分解”“对人物神态、内心情感，用修辞手法进行修饰”“借助适宜的环境描写表达人物在当时当地的感受”等。学生遇到哪方面的问题，教师就运用哪方面的支架去解决，确保学生能够顺利完成习作。

3.4一、勾连：定位核心习作任务

统编教材里单列的习作单元与小练笔、一般的单元习作、单项练习等，构成了完整的习作教学体系。而八个习作单元从三年级关注“观察”和“想象”，这是习作的前提和基础；到了四、五年级开始记事、写景、状物、写人，这又是小学习作的基本类型；再到六年级关注选材的基本要求“围绕中心意思写”。习作单元所涉及的习作知识、方法和技能构成了一个基本完整的习作训练体系。而习作单元内部的各版块又承载着不同的教学功能。显然，习作不是独立存在的，教师要有“前连后贯”的意识，注重习作内容之间，以及与教科书其他内容的前后衔接与关联。

结束语

习作是我国义务教育语文课程中的5大领域标 准之一，对学生学习和成长的作用是不言而喻的。习作单元作为统编教材编排的创新举措，教师应围绕习作单元的目标开展教学活动，使学生通过单元的集中学习、训练，写出符合要求的习作。

参考文献

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