小组合作学习模式在护理学专业课程中的应用述评

小组合作学习模式在护理学专业课程中的应用述评

仉智君1，,金润浩1

1延边大学护理学院，吉林 延吉133002；2延边大学护理学院，吉林 延吉133002；3延边大学护理学院，吉林 延吉133002

通信作者：金润浩，Email：rhjin@you.edu.cn，电话：0433-2436104

Corresponding author：Jinrunhao，Email：rhjin@you.edu.cn，Tel：0433-2436104

基金项目：2021年度吉林省大学生创新创业计划训练项目延边大学大学生创新创业训练资助项目（吉林省教育厅）（S202110184078）

Fund Project: 2021 Jilin Provincial College Students Innovation and Entrepreneurship Program Training Program of Yanbian University College Students Innovation and Entrepreneurship Training Funding Program (Jilin Provincial Department of Education) (S202110184078)

【摘要】目的 通过分析小组合作学习模式在护理学课程中的应用现状，探讨适用于护理学专业课程的教学模式与方法。方法 以文献研究法梳理小组合作学习模式的研究现状，探讨小组合作学习模式在护理学课程中开展的可能性。结果 护理学课程中师生对小组合作学习模式的应用持满意态度结论 护理学课程中应用小组合作学习模式可以培养学生自主学习等高阶知识能力、应用小组合作学习模式可以提升课堂教学质量，但在教学过程实施和评价体系方面还尚存不足有待完善。

【关键词】小组合作学习模式 护理教育 教学模式

小组合作学习模式（Group cooperative Learning , GCL）是指在班级授课制背景下的一种教学方式，教师以学生学习小组为重要推动形式，通过指导小组成员开展合作学习，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，完成特定的教学任务[1]。小组合作学习模式起源于美国，国外对小组合作学习的实证研究开展较多；国内对其研究大多集中于课堂学习现状和有效性研究，且研究较为分散。国内外研究数据表明，小组合作学习模式能够体现“以学生为主体”，适用于不同水平的班级中，而且使用范围很广[2]。学生通过合作学习来激发主体意识和责任意识，进而培养学生的自主学习能力、合作学习能力、人际交互能力、辩证思维能力、分析和解决问题能力等[3]。自新冠疫情暴发以来，医疗卫生事业全球化发展已成现实，合作是捍卫人类健康事业的必然趋势，随着社会和医疗对护理人才的需求加大，经济的发展和医疗的提升要求护理人才更加优质和全面，这就需要护理院校去革新教学方式，培养出一批发展全面，个性鲜明，合作能力强，综合素质过硬的护理人才。根据国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出“要培养学生的综合素质，既要培养学生的科学素养，又要培养学生的自主学习和合作能力，并在基本思想上指出要引导学生自主学习，同时倡导多种教学方式[4]。无论是国家发展还是社会医疗卫生需求，小组合作学习模式都与教育改革和护理人才培养要求相一致，是能够激发学生学习兴趣，培养学生自主学习和合作技能的良好举措。因此，本研究旨在对护理学专业中开展小组合作学习模式的实践情况及效果的研究进行综述，以此探讨适用于护理教育学课程的小组合作教学模式与方法，为小组合作学习模式在护理学专业课程中的开展提供询证依据。

1. 资料与方法

1.1资料来源

本研究以“小组合作学习模式”、“合作学习”为检索词，在万方、知网、PubMed、web of science等中英文数据库进行检索，发现与“小组合作学习”这一概念相关的研究已经分布21个学科，以中等教育占比最大为31.7%，其次为外国语言文学31.4%和初等教育9.3%。其中，“小组合作学习模式”应用于护理领域的主要研究有文献综述类、实证研究和案例研究三种，课程涵盖有：社区护理学、内科护理学、护理学基础、外科护理学、急重症护理学、护理研究、护理教育等。从课程科目来看，小组合作学习模式在护理学领域课程的适用性较强，无论理论性课程还是实践性课程都能够在课堂开展相应的小组合作学习模式。

1.2研究方法

本研究通过文献研究法，借助CiteSpace软件分析2019年10月--2021年10月的发文量及关键词分布，共检索文献758篇。从文献年度分布上看：2020年发文量较多，这可能与国家教育评价改革的实施有关。从作者发文机构上看：中小学对其研究较多，高校机构以扬州大学为首的发文量较多。后续实证研究效果来看，在高校开展小组合作学习模式对提升学生学习质量和学习效果有明显作用，但现阶段未普遍运行的原因与教育经费、教学环境、师资配比、应用方法等限制因素有关。通过中介中心性数据大于0.1的节点为比较重要节点为依据，观察到”小组合作学习、小组合作、小组合作学习模式”等词为重点研究关键词。从研究方法上分析，近三年的研究主要以现况调查、满意度调查为主、实证研究陆续上升。从研究内容上看：国内学者对于小组合作学习模式的探讨集中于课堂合作学习的现状、课堂合作学习存在的问题及如何提高课堂小组合作学习的有效性策略。

2.结果
2.1小组合作学习模式的内涵及特征

小组合作学习模式起源于合作学习理论，而合作学习这一概念在１９７０年代首先由英国提出，并且取得了优秀的成果[5]，而后兴起于美国。SlavinR学者提出认为：”合作学习是一种结构化、系统化的教学策略，小组成员在策略驱使下为了一个共同目标而一起工作[6]。“我国学者对合作学习内涵表述最具代表的是王坦，他认为“合作学习作为一种教学策略，它促进学生在异质团队中为共同的目标进行合作，并根据团队的成功来获得奖励[7]。”我国学者梁伟[8]在研究合作学习的组织形式后提出：“合作学习分为拼图法、小组调查法、STAD学生团队成就法、TGT游戏竞赛模式、小组合作学习模式”。在后续不断深入的研究中，潘琳琳[9]又将小组合作学习模式的类型进行划分，分为整合式、部分式、渐进式和零合作/伪合作四种。后续的实证研究中将小组合作学习模式的实施步骤大致包含以下18项即：（1）及早明确教学目标；（2）限制小组人数不超过6人；（3）结构群体在能力、性别、成绩等方面存在异质性；（4）分组，便于沟通；（5）利用教材促进学生之间的相互依赖；（6）分配角色，保障积极互赖；（7）讲解学术任务；（8）结构正向目标相互依赖；（9）建立个人学习责任机制，使所有团队成员都必须有所贡献；（10）组织团队间的合作；（11）解释成功的标准；（12）指定期望的行为；（13）持续监控学生在任务或协同努力中出现问题的行为；（14）提供任务协助；（15）必要时进行干预，教师协作技能；（16）以学生和教师的总结结束课程；（17）评估学生的作业；（18）通过在课程中持续的观察和课程或单元结束后的小组讨论来评估小组的功能。但以上实施步骤并不代表小组合作学习模式的完全规范步骤。

2.2小组合作学习模式适用于护理学课程，并且能够提升课堂学习质量

小组合作学习模式自2007年起，已经在护理专业领域陆续开展了，虽研究时间较晚，但在近年来的研究中发展趋势向好。2012年于惠影[10]首次将小组合作学习模式的学习方法应用到《护理学导论》理论课程中，实现了小组合作学习模式在护理学专业课程中理论性课程的应用突破，通过对比试验得出“护生对小组合作学习模式的应用持满意态度，小组合作学习模式的应用，有利于培养护生的自学能力、解决问题能力、沟通交往能力、和团队合作意识”。2013年雷颖[11]通过发现本科《护理研究》课程，在传统讲授法下学生对知识的理解不透彻，为了帮助学生接受晦涩难懂的知识，她结合小组合作学习模式、PBL教学法及问题-讨论-指导式（PDG）教学法，开展了《护理研究》课程的讲授。该项研究结果表明：“小组合作模式下，学生对知识的理解程度有显著提升，对小组合作学习法持满意态度。”由此得知，在国内，小组合作学习模式适用于护理学专业课程，其方法不仅可以应用于护理实践课，对理论课程的应用也有积极效果[12]。

2.3小组合作学习模式缺少规范客观的实施步骤和评价体系

在国外小组合作学习模式研究的理论基础已经相对成熟、不同课堂的小组合作学习模式已经有细化的实施流程及教学实施环境，但在我国小组合作学习模式还处于探索阶段，对于“学习小组”这个新生事物, 由于接触时间较短和缺乏实践经验, 大多数还是只知其味不知其髓, 在实践操作过程中存在一些问题[13]​。仍旧处于在西方国家理论研究背景的基础上，开展的有效性研究、满意度研究和实践性研究。但众多研究中尚未形成普遍适用型的小组合作学习模式的实施步骤，众多教师和学生在应用过程中仍存在流程混乱、评价方式单一、问题设置不科学、分组不均等现象。这就需要我们在今后的研究中进一步规范教学流程、细化实施步骤、简化应用方法，去构建大多数课堂普遍适用且有效的小组合作学习模式的实施步骤。

2.3评价体系尚不规范、难以避免主观因素、缺乏客观性

现有的小组合作学习模式的评价体系尚不规范，以终结性评价作为评价标准难以贯穿学生学习始终，与“以学生为主体”相违背，难以作为成绩判定标准，小组合作强调的是学习过程，只有使学生注重学习过程和合作表现，评价的作用才能发挥出激励价值，并且更能有针对性的了解学生学习情况。当前研究中，小组合作评价体系主要围绕：“自评、师评、互评三种方式，学生对学习结果的评价就大多采用试卷、课外作业、汇报等。”研究表明，小组合作学习模式不应该局限在单一评价方式上，应该紧密围绕教学目标来进行评价方式的选择，这其中涵盖质性评价和量性评价相结合的方式。评价主体也并非单一，既要师评也要学生评价，现有的小组合作学习模式的评价标准仅局限于教师给定评分标准，学生通过评分表来进行组间互评，这种评价方式只能证明一个小组学习情况，学生个人的成绩难以掌控，所以未来的研究中，应该侧重规范下小组合作学习模式下组内互评的评价体系，避免主观因素，客观规范的保障每一个同学的成绩评定，将个人投入度、工作付出，都纳入到评价中。

3.讨论

3.1引入契约精神、保障学生参与度

我国学者刘莹莹[14]​探讨了“契约精神在基护实训课中的应用，发现良好的契约精神，能够提升学生的参与度，增进小组合作学习模式的教学质量。”当前我国仍呈现生多师少的情况。小组合作学习模式开展的基础上，以小组为单位整体使用团队契约，组内基础上，对于学习“边缘人”“搭便车”等特殊学生采取个人契约，或联合应用同伴互评学习法,，通过同学间互相监督减少教师该方面工作量，也因此提升学生学习的参与度情况。在国内学生大多以传统教学方法进行学习，教师在将契约精神与小组合作学习模式相结合的过程中，要注意全面、仔细讲解契约的精神和核心点，正确选择适用的问题进行小组合作讨论，并在活动过程中跟进指导学生学习过程中遇到的问题和偏差，避免造成学生额外的学习负担，使其丧失学习兴趣[15]。

3.2发挥教师作用，规范小组合作学习模式的实施流程

发挥教师作用,引导学生活动,确保小组合作学习模式的有效进行,部分学者认为教师在合作学习中发挥了关键作用。张婉莉[16]​提到教师应该有尊重并利用认知差异,引导学生建立合作价值观,挖掘每个学生的潜能,帮助其获得发展。刘慧星[17]​提到合作学习过程中教师的引导策略探析,教师应注重合作学习目标引导、过程沟通引导、合作与竞争引导、关爱与互助意识引导等多方面引导作用。

3.3在小组合作学习模式中引入同伴互评体系，注重过程性评价

同伴互评作为一种形成性评价策略，更加注重学习者的过程性表现，这与小组合作学习模式的实施理念不谋而合。在小组合作学习模式中引入同伴互评，可以让学生在学习过程中及时、详细的给予并获取评价反馈，帮助组内学生不断修改完善自己的观点，同时在评价别人过程中能够进一步提到学习者的自我评价意识和能力，可以促进小组合作教学模式下的小教学评价主体多元化、教学评价方式多样化，促进学生重视小组合作学习过程中的表现，为小组合作学习模式下的课堂教学质量带来积极影响[18]。但是，现阶段的研究中同伴互评评价体系的构建还仅停留在组间互评，组间互评的方式，难以保障每位学生在小组内的学习积极性和参与度，会出现部分学生“搭便车”现象的发生，造成成绩评定的不公平性。所以在后续研究的研究中，可以在组内互评评价体系构建上展开研究。

4.结语

小组合作学习模式是体现“以学生为主体”的一种学习模式，但目前，国内护理领域对这种教学模式的实践研究较少，本研究意在应用文献研究法梳理小组合作学习模式的研究现状，探讨小组合作学习模式在护理学课程中开展的可能性，明确小组合作学习模式的操作规范和研究不足，为后续护理学领域的教学过程实施及相关实证研究提供理论依据。在研究过程中，本研究发现基于目前小组合作学习模式的评价体系研究较少，且尚不完善，后续研究可以从评价体系构建为方向开展进一步研究。

参考文献

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