融入情绪粒度的造型艺术课程创新研究

融入情绪粒度的造型艺术课程创新研究

成沛瑶，侯俊超

哈尔滨工业大学（深圳）, 人文与社会科学学院，深圳518550

摘要：

为适应当前设计类学科人才的培养要求，提高学生的造型能力和创新能力，对造型基础课程的教学进行了创新实践。针对理工类大学短学时、造型知识缺乏、逻辑能力强的特点，引入了情绪粒度的概念。继而基于双钻设计模型，规划了四个课程环节：察觉感知、探索理解、分析探索、和创作表达；每个环节分别从理论层面、思维层面和技法层面切入，对学生的造型感受能力、分析能力、创作能力进行培养，提高学生的设计素养和创新能力。

关键字：造型艺术课程；双钻设计模型；情绪粒度

引言

设计学作为艺术与技术结合的综合学科，造型艺术基础课程是专业教育的基石。造型基础教育源于美学教育。传统的造型艺术教育注重对形态的描绘和再现技能。在包豪斯体系的影响下，造型艺术课程融入了视觉思维，从抽象的层面对基本造型元素的认知和训练。近年来，随着设计对象的不断拓展，设计手段的不断增多，如何展开造型艺术课程的教学，引发了新的思考。本文以视觉思维的培养为目的，以哈尔滨工业大学深圳校区建筑学专业为例，构建适合于本校学生特点的造型艺术课程教学体系，通过融入情绪粒度的概念加强学生对情绪的察觉与感知，强化学生理解视觉语言和情绪感知之间的联系，继而进一步培养视觉思维，提高学生的造型审美能力、分析能力和创造能力，从而全面提升设计师的综合能力。

一、课程教学现状与问题

造型艺术基础课程是设计学、建筑学等学科的理论基础课程。该课程以训练学生的视觉思维展开，帮助学生从抽象的视角认知造型艺术创造的客观规律。视觉思维与抽象思维和具象思维不同，是将由视觉感知到的世界和对象，进行加工处理和选择，继而利用理性思维进行加工处理和创造[1]。本校造型艺术课程开设在第一学期，共计24学时。面对较多的课程内容，如何在24课时内系统讲授是本课程面临的首要挑战。此外，本校是一所理工类高校，学生多为理工科背景，大多缺乏艺术相关的背景和训练。理性思维占据主导，缺乏相对应的视觉思维的认知和理解。因此，如何根据受众特点有针对性的对课程进行改革和创新，尤为重要。

同时，本课程也面临很多机遇。首先，互联网和数字媒体的普及使得学生接触视觉艺术相关专业知识的渠道大幅增加，设计案例的收集，设计技法的学习成本都大大降低。丰富的数字资源为造型艺术课程的展开提供了机遇，为短学时的教学提供了可能性。其次，虽然受众学生缺乏造型艺术相关的训练，但是他们具有很强的逻辑性和分析能力，能够举一反三。在理解原理的前提下，能够灵活运用视觉思维的知识。因此，该课程的重点在于讲授视觉思维的原理，培养学生正确的观察和分析能力，将造型艺术知识内化为设计素质。为了应对挑战和机遇，本课程融入情绪粒度的概念，基于双钻设计模型，构建整体课程。

二、课程教学创新思路

2.1融入情绪粒度的课程内容构建

传统造型训练过程中，首先引导学生认知基本造型元素和基本造型技法。对于没有造型知识背景的学生，直接认知和学习基本造型元素较为抽象，不够直观。因此，本课程融入了情绪粒度这一概念。设计作品能够传达情绪，这一观点早已深入人心。为了在造型艺术的课程教学中加强两者的链接，本研究引入了情绪粒度的概念。情绪粒度指个人可以准确清晰表达自身情绪状态的程度[2]。情绪粒度越细，个体觉察和辨别情绪的能力越强；而情绪粒度越粗，个体对情绪的辨别能力就较差。情绪粒度也会反映在个体对其感受到情绪的描述上。面对积极的情绪，细粒度的描述可以是“感到兴奋和鼓舞，想参与其中”，而粗粒度的描述则是“感到开心”。有学者进一步区分了心境(mood), 感受(feeling)和情绪(emotion)之间的关系，强调情绪是瞬时的，个体针对外界刺激的反应；而感受是深层加工后的情感感受；心境则是长时间的情绪状态。对心境的描述通常是粗粒度的，而对于情绪的描述则粒度较细。情绪粒度这一概念的引入，能够帮助学生建立抽象造型元素技法与自身感受之间的关系，进而更好的认知造型元素和造型技法。

心理学研究中有大量的文献阐述了情绪的类型和内涵。普拉切科基于心理进化论，提出了情绪轮盘理论。他认为情绪可以划分为积极程度和唤醒程度两个维度，继而可以细化为四个象限，八种情绪：生气、厌恶、恐惧、悲伤、期待、快乐、惊讶、信赖[3]。根据程度不同，八种情绪又有了细微的差别。在情感化设计和体验设计中，引导设计师以低粒度的情绪为起点展开设计，能够有效提高设计产出[4]。因此，基于情绪粒度的概念和情绪轮盘理论，在课程设计中，本次造型艺术的教学实践试图在细粒度的层面，引导学生体察造型元素传递的情绪、理解造型规律和传递情绪之间的关系，继而进行练习和创作。整个流程基于双钻设计模型，体察-理解-分析-创作的过程展开。

2.2 基于双钻设计模型的课程设计

设计师在完成设计目标过程中的思维方式，被称为设计思维。设计思维具有以目标为导向、试错与迭代、多角度权衡等特点

[5]。很多学者和机构都提出了设计思维模型，例如由斯坦福大学提出的移情、构思、原型制作、测试与评估五步设计思维模型，IDEO提出的找寻灵感、构思、实施三部模型。双钻设计模型由英国设计协会提出，该模型认为设计流程由两个发散和收敛的思维过程组成（见图1）。在第一个发散阶段中，设计师深入了解设计背景，确定设计意图。在第二个发散阶段中，根据既定的需要传达的内容，尝试不同的设计表达形式，形成设计方案，多轮迭代对比后，形成最终设计方案。

基于该模型，融入情绪粒度的概念后，本课程构建了四个单元1）察觉感知、2）探索理解、3）分析探索，和4）创作表达（见图1）。四个课程单元的课程内容设置由浅入深，层层递进，能够帮助学生体察丰富而微妙的情绪，逐步理解情绪和造型元素之间的关系，分析各个造型元素和技法表达情绪之间的差异，继而完成创作与表达。该课程设计能够帮助学生掌握相关知识点，提升视觉思维能力。四个课程单元分别在三个维度展开：理论知识层面，思维训练层面，技法训练层面。理论知识层面主要介绍了视觉构成的基本知识，即视觉元素的构成、分类、传递的情绪感受，以及视知觉心理知识，即从心理机制的角度解释视觉形态为什么能够传递不同的情绪。思维训练层面旨在帮助学生进一步消化理解理论知识，应用于实际的案例分析和创作过程中，从而举一反三，培养观察能力和分析能力。技法训练层面主要训练学生对工具和技法的应用，对情绪的表达能力。

图1. 整体课程设计

3.1 觉察感知

该专业学生为理工类背景的大一学生，在入学前大多没有接触过造型艺术方面的训练，不具备相关知识和技能。因此，对于造型艺术中的视觉抽象思维感到陌生。在这样的背景下，认识形态作为第一部分尤为必要。该部分首先界定造型艺术的概念、展示造型艺术作品、区分具有实用功能的设计作品，和以表达情绪为目的的设计作品。继而介绍情绪粒度的概念，引入乐曲、影视片段等媒介，引导学生感受不同粒度的情绪，从而帮助学生建立造型艺术于情绪表达的关系。在此基础上，邀请学生用基本造型元素表现微妙的情绪，该练习意图拓宽学生思路，帮助学生建立线条和抽象情绪之间的联系。最后，表现工具由线条延展至肌理。在讲授肌理概念的基础上，要求学生利用各种材料工具，绘制肌理以表现情绪。同时，作为该单元的总结部分，在理论层面上，讲授了跨通道认知的基础知识，即感知可以从不同通道获得和整合，各个通道之间存在相互影响的交互关系。因此，情绪也可以从不同通道传达，例如视觉通道的线条肌理的表现，听觉通道乐曲的表现等。

3.2 探索理解

对于形态要素的讲解是平面构成训练中的重要组成部分。本部分首先区分了平面设计中视觉语义和视觉结构的关系，帮助学生在抽象维度上理解视觉元素。在此基础上，引入了形态构成的基本元素：点、线、面，及其组合形式，并结合大量案例解释了上述元素及其组合形式的视觉特性。在理论层面上，通过对局部和整体视觉加工模式的介绍，引导学生在局部和整体之间探寻平衡。此外，为了培养学生正确的观察方法，要求学生在教学楼中寻找表达某种情绪的视觉构图并拍摄呈现。在呈现过程中，学生被要求首先讲述拍摄画面整体的情绪感受，继而阐述画面中的视觉元素及其组合形式，再分析视觉元素如何传达了情绪。该课程设计旨在培养学生的观察能力和分析能力，正确全面的使用理论知识。

3.3 分析探索

在具备对抽象元素和抽象构图的理解上，本部分引入更为复杂的形态：介绍基本型以及基本型的组合方式。在系统地介绍基本型的基本概念，起源，和创作技巧之余，该部分引入了格式塔理论，从视知觉心理学的角度，解释视觉效果和形式美设计法则。同时，该部分也介绍了心理学中的审美机制，包括加工流畅性理论等。更基础的审美机制的介入，能够引导学生从更基础的层面上理解构图形式美的要素。

3.4 创作表达

最后一部分的内容集中构图的组织和表达上。在理论层面上讲授视觉表现力的组成和要素，以及其心理机制。在思维层面上，训练学生理解形态和情绪表达粒度之间的关系，从而能够对自身创作的构图具有评判能力。最后进行表达技法的训练，赋予学生提升视觉表现力的能力。

三、教学效果分析

对大一建筑专业，共18人展开授课。在开课前后分别方法问卷，问询学生对基础构成知识、课程满意程度、学习体验等方面的调差。利用SPSS统计分析软件，方差检验的结果显示，课程的学习对学生基础构成知识的理解有了本质的提升（F（1，17）=10.52，p<0.05）。对课程的满意程度，基于1-5分里克特量表（1=不满意，5=很满意），有88.89%的同学都填写了很满意，以及体验很好的选项。上述数据表明，学生对该课程的满意程度较高。

四、教学反思

平面构成是设计类专业的必修基础课。在美术类院校，该课程高达200课时。而在我校培养方案中，该课程仅24学时。在如此少的课时条线下，完成平面构成的系统教学，尤其面对的是理工科背景、大多没有艺术设计背景的同学，是一个很大的挑战。因此，本课程的重点在于知识体系的逻辑性和可延展性，以及分析框架和分析方法的可重复性。授课过程中，沿着具象世界到抽象构成、抽象构成的元素及其组合规则、构图美感的分析、以及构图幻象的创造展开，从观察到捕捉、再到分析和创造，整个过程符合学生的认知过程，也符合设计作品的创作流程。因此，学生普遍反响良好。本课程也发现了有待提高之处。在构成作业完成的过程中，学生上手难，反映不知如何下手。课程讲授量大，在短学时内，内容偏多，学生压力大。上述问题会在今后教学实践中不断提高改善。

参考文献

[1] 鲁道夫·阿恩海姆. (1984). 艺术与视知觉[M]. 文化艺术出版社,.

[2] Lindquist, K. A., & Barrett, L. F. Constructing emotion: The experience of fear as a conceptual act. Psychological science[J], 2008,19(9), 898-903.

[3] Plutchik R. Emotions in the practice of psychotherapy-clinical implications of affect theories[M]. 2000.

[4] Yoon, J., Pohlmeyer, A. E., & Desmet, P. When'feeling good'is not good enough: seven key opportunities for emotional granularity in product development. International Journal of Design [J], 2016, 10(3), 1-15.

[5] 李彦, 刘红围, 李梦蝶, 等. 设计思维研究综述[J]. 机械工程学报, 2017, 53(15): 1-20.

注：本课题收到哈尔滨工业大学（深圳）课程建设项目资助（HITSZUCP19034）