小学语文教学评定工作研究

小学语文教学评定工作研究

荆志红，徐亚敏

黑龙江省佳木斯市桦南县孟家岗镇中心校

摘要：建构主义作为当前影响最为深远的教学理论，除了其所提倡的建构性的学习以外，还提出了一系列的促进教学的评定理念，特别是通过“评定中心环境”这一视角作为教学评定与教学过程有机整合的契合点，使评定真正成了教学不可分割的一部分。这对我们当前的小学语文教学评定工作有着重要的借鉴意义。

关键词：小学语文教育；评定；建构主义；档案袋评定

前言：建构主义上述理念对当前基础教育小学语文教学评定工作影响甚大，特别是通过“评定中心环境”[1]作为学习环境创设的一个中心视角，从而真正实现了教学评定与教学过程的有机整合，因而也引出了小学语文教学评定工作的原则。

1.小学语文教学评定工作原则

1.1改进原则

“评定最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”。也就是教学评定不是为了证明学生的优劣，也不是为了证明教师水平的高低，而最主要的是为学生的学习和教师的教学提供改进与提高的机会。这也是建构主义教学评定与行为主义以及认知主义评定的根本区别所在。由此也可看出，建构主义所指的评定是形成性评定而非终结性评定。终结性评定更多的是“证明”，可它未能给教学提供改进与提高的机会，而只有形成性评定才能促进教学。以前，由于受“证明”的评定目的以及其背后利益的驱迫，学生和教师可谓是“命悬一线”，这个“线”就是分数线，教师和学生完完全全成了分数的奴隶。甚至有报道说有的教师为了不使成绩差的学生拖自己教学的“后腿”，竟逼着这些学生去开弱智证明，有的甚至剥夺了这些学生参加高考的权利。因此建构主义提出了“评定中心环境”以此作为教学评定与教学过程有机整合的契合点，使评定真正成了教学不可分割的一部分。建构主义作为当前基础教育改革的理论基础之一，它的这一原则在新一轮小学语文课改中也得到了充分重视与体现。小学语文新课标在评定建议一节里首先提到“小学语文课程评定的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的小学语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”。

因此，我们在进行小学语文学习环境的创设时一定要从“评定中心环境”这一视角出发，为学习以及教学提供不断修正与改进的机会，实现教学评定与教学过程的有机整合。

1.2持续原则

教学评定应持续进行，以提高学生自我反思与自我监控能力。这一点实际上是第一点的延伸，作为教学不可分割的一部分，评定就应该伴随教学活动的始终，而不是作为教学的“终结者”。而反观以前的小学语文教学，通常是教学之后，教师再根据学生表现来判断其是否达到了教学目标，或者根本就没有反馈和评定的时间和机会，常常是一篇课文之后紧接着又展开另一篇课文的学习，这也是小学语文教学高耗低效的一个很重要的原因。而建构主义认为，评定和反馈对学习而言起到奠基的作用，它能有效地促进学生的学习和迁移，因而有效教学的教师应该帮助学生提高自我反思与自我监控能力。就小学语文教学而言，应让学生通过独立探索与小组协作从而对自己的学习进行自觉的监控与修正。当然，教师在初期应为学生提供帮助，如通过提问“你的意思是指？”、“你是怎样得出这个结论的？”、“你怎么知道的？”、“它还有没有其它的含义？”等，使学生逐步提高自我反思与自我监控能力。

2.小学语文教学评定工作要求

2.1学生是教学评定的主体

如果说前两条原则是从过程取向的角度对教学评定与教学过程的整合所做出的努力，那么这一条原则则是从主体取向的角度对二者整合所做出的探讨。以前的小学语文教学最明显的一点就是教师和学生都是被评定的对象，教师是外界评定的对象，学生则是教师评定的对象。外界以教师的教学成绩来评定教师的素质与工作，教师则以学生的学习成绩来评定学生的优劣，这两者统一于学生的学习成绩之中。而事实上又有谁比教学活动的主体更能对自己的教学效果有发言权呢？因此，建构主义指出，不论评定者还是被评定者都是平等的主体，教学评定也是教师和学生共同协商、建构意义的过程。

所以，学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。评定者与被评定者、教师与学生在评定过程中是一种“交互主体”的关系。在小学语文教学中，学生作为评定的主体，表现在学生参与评价内容的选择、评定方式的确定、评定标准以及补救措施的制订等。以魏书生老师的教学评定为例，他的教学评定就充分体现了学生的主体地位，每一次测评的内容都由学生商定，如字词占多大比例，阅读该怎样出等，接着就是每一个学生都出一道题，由老师选择抽取以组成测评内容；然后由学生商定评定方式：是开卷还是闭卷；接着由学生商定评定标准：多少分表示及格即表示你已较好的掌握了学习内容；最后就是针对测评所暴露出来的问题商定补救措施：有针对性地补考一次[2]。在他的教学中，学生不再是被动地评定对象，评定的主动权完全掌握在学生手中，自然就调动起学生学习的积极性来，更重要的是这种评定真正有效地促进了教学。

当然，提倡学生是评定的主体，这并不意味着削弱教师在教学评定中的地位，而是对传统教学评定的一种反拨，因而我们的提法是“学生也是评定的主体”。提倡学生也是评定的主体，这与“学生是小学语文学习的主人”这一当前小学语文课程改革的基本理念一脉相承。

2.2评定应在情境化的环境中进行，而不能孤立地进行

以前的小学语文教学是抽象的、去情境化的、个体化的活动，相应地其评定也是如此，因为教育者相信，惟其如此才能反映出公平、客观的真实成绩。而事实却恰恰相反，小学语文教学既不是去情境化的、个体化的活动，作为能促进学习和迁移、对教学而言有着奠基性作用的评定更不能脱离情境而孤立进行(这就如同学骑车一样，要评定是否学会了骑车就必须得通过实践来检验)。

我们可通过设计一项真实的或虚拟真实的活动来让学生在操作中加强自我评定与自我反馈，如学习像《景泰蓝的制作》、《苏州园林》等说明性文章就可利用多媒体让学生自己设计、制作，或让学生当导游，带领客人参观，从而体会作者的写作手法与遣词用句；再如学习像《孔乙己》、《药》、《祝福》等文学作品可通过让学生改拍电视剧从而领会为什么“世界的绝症叫'麻木'”；再如修改病句和歧义句，就必须将其放在一个大的语言环境里去评判，而不能孤立地去看，如“怎么啦你？”、“吃饭啦你？”、“有空吗你？”、“这个人好说话”等皆是如此。由此也可看出，这一点与第二点紧密相连，即教学评定与教学过程的互为一体，二者通过评定中心环境的创设得到统整。

当然，过度情境化也会影响到学习的迁移，容易导致死记硬背，这也是以前的小学语文教学评定常犯的毛病，如阅读教学常常是抽取课文的一段，就连问题与答案都与书上的一致，表面上看学生的掌握情况不错，而实际上呢，如果换成学生从未学过的文章，特别是文言文，学生可能就傻眼了。

因而，去情境化和过度情境化的教学评定都不能准确地反映学生的学习情况，都不利于学习的迁移与提高。所以这里的情境指的是具有较大弹性的和灵活迁移背景的情境，只有这样的情境才符合建构主义关于情境化评定的真实表达。

3.结语

当然，建构主义的教育评定观是一种极具活力的质性评定观，它不仅需要教师做许多细致的工作(如各种具体评定方式的建立以及处理)，更需要教师转变课程观、教学观和学生观，真正视学生为学习的主人，小学语文教育评定才能真正发挥效力，促进学生的主动发展。

参考文献：

[1]马小亚.探究小学语文教学中阅读与写作教学的融合[J].小学语文课内外，2020(15)：41.

[2]覃永雕.小学语文教学中阅读与写作教学的融合方式探索[J].中外交流，2019(20)：357