幼儿园生成式探究性主题课程的实践研究

幼儿园生成式探究性主题课程的实践研究

孙莹恬

江苏省无锡市惠山区阳山镇陆区中心幼儿园

摘要：生成式探究性主题课程的儿童建构，是指在儿童视角下，结合课程建构的生成性与课程实践的探究性特征，优化教师的课程开发、设计能力与实践操作能力、提升全体幼儿的主动性和全面发展的课程建构模式。围绕这一模式，教师应充分观察、倾听幼儿、趋近幼儿世界，生成具有生活气息、寓教于乐的主题课程；在课程建设与实践的过程中，还应充分利用思维导图、课程资源地图等图表的作用，有助于师幼双方积极参与其中，帮助幼儿梳理、回顾课程发展脉络、知识获取情况，帮助教师把握课程的主体方向和实践过程，确保进行的课程能够始终保持有效性、对幼儿的发展具有支持性。

关键词：幼儿教育；主题课程；生成式课程建构；儿童建构；

幼儿园生成式探究性主题课程意为围绕某一中心事物或话题而建构出的课程，在这一类课程的建构过程中，幼儿作为建构的主体，通过对该主题所涉及的事物、环境、现象、事件、问题等元素进行自主探究来挖掘原有经验、拓展新经验。生成式探究性主题课程还能够帮助教师在实践的基础上进行反思，深化对儿童本位的理念认同，提升课程建构的能力。

一、观察与倾听：课程内容的选择

当幼儿作为课程建构的主体，如何应对建构过程中的种种不确定性、如何避免教师“越俎代庖”、形式主义？这就使得建构课程的第一步——课程内容或主题的发现、择取尤为重要。首先，课程内容或主题必须取自生活，是幼儿熟悉的人、事、物等素材，且必须围绕幼儿的日常生活来展开，是幼儿感兴趣的，能够激发幼儿的学习探究热情。

在充分考虑上述课程主题选择原则的基础上，教师应该将观察与倾听作为最有效的途径去寻找幼儿感兴趣、真正需要并且具有价值、意义的主题来贯穿课程建构的始终。观察是教师作为研究者、支持者帮助幼儿进行课程建构的第一步，我们需要时刻保持一种灵敏的观察状态，通过观察寻找幼儿的兴趣点，蹲下身来认真“倾听”幼儿的想法，并在此基础上分析这一少数幼儿的兴趣点是否能成为全班多数幼儿的兴趣点。例如，在一次区域游戏中，妮妮把长长的白纱戴在了头上，借助收集来的一些旧衣物，将自己装扮成了一位美丽的“新娘”，在其他同伴的赞叹、模仿下，很快在当天的区域游戏中引起了一波高潮。第二天、第三天……孩子们不断扩大自己的游戏队伍、活动范围，乐此不疲。

经过课程资源的自我梳理、整合，在课程初始，我们将家庭、社会资源价值最大化，邀请家长与幼儿分享婚礼的故事，一起观看婚礼视频，鼓励幼儿大胆讲述与分享他们的婚礼经验，进行多次团讨后借助绘画、建构等表征方式，将他们眼中的婚礼表达出来。

我们一边开展活动、丰富“集东集西”材料资源库，一边观察、分析幼儿的收获与回应，抛砖引玉，借由幼儿园、家庭、社会三方提供的小小资源，引起幼儿的大大兴趣，做到真正的“生成式推进”，不断地扩容课程资源与内容。

生成式探究性主题课程的不确定性不仅体现在课程内容的择取上，还体现在课程创生的过程中。幼儿的兴趣随时会变，想法也经常天马行空，如何帮助幼儿厘清思路，秉持探究、学习的热情完成自己的“探究之旅”呢？这就需要教师通过观察反思、倾听并融入幼儿，摸清幼儿真正关注和感兴趣的问题，进而找到课程的边界；认识这些幼儿探究的问题之间的联系，进而帮助幼儿搭建起课程的框架。正所谓“儿童探究世界，教师探究儿童”，通过观察与倾听，将师幼双方联结，同为儿童本位下的课程建构者与研究者。承接案例一，在后续推进过程中，我们发现《老鼠娶新娘》所展现的中式婚俗元素与幼儿常见的西式婚礼存在强烈反差，引发了他们关于中式婚礼的新的兴趣点与关注点。这些游戏的开展，促使孩子新、旧经验的重组、累积，推动师幼共同生成新的活动、改造新的环境，就这样，游戏、经验、活动、课程、环境进入良性循环。在这样动态的、类似于“生态圈”的课程环境中，他们自然而然的向我们表达了自己的愿望——我们也想来一场中式“婚礼”！

那么，一场中式婚礼需要哪些东西呢？有哪些环节呢？有了先前课程实施的坚实经验基础，孩子们用自己的画笔，画出了厚厚一本的“材料清单”、“环节手册”，形成了大五班独有的“婚礼策划书”。

二、思维导图与资源地图

思维导图在现代生活、学习与工作中有着明显的优势，它能够借助简单的线条、图形、文字将复杂的事件或事物条理清晰地分析、概括出来。将思维导图这一工作方法迁移至幼儿建构课程中，能够帮助幼儿梳理经验之间地关系，将具有发散性的生成式课程归拢，凸显教育的重难点与幼儿的核心经验。

（一）生成课程计划

生成式探究性课程虽然强调生成，但并不意味着我们没有预设计划，生成与预设两者在课程的建构中只是顺序的不同——生成在前，预设计划在后；计划随着生成的内容灵活变化。在课程计划的制定中，通过幼儿自己绘制思维导图、整理资源地图，梳理、推进、生成灵活的计划，就充分体现了儿童的主体性与主动性，凸显课程的儿童建构。例如，“栀子花开 ·说离别”班本课程，聚焦幼小衔接重要阶段，在课程中梳理经验，在生活中真实体验，在离别中实现幼小衔接……围绕着“栀子花开 ·说离别”的班本主题，在栀子花“种”、“育”、“枯”、“荣”四个生长阶段中， 幼儿通过一个又一个“儿童会议”，将已有经验与同伴一起交流、操作、实践检验，不断地生成新活动、建构新经验，整体经验、能力以螺旋上升态势的多维度增长模式。

（二）过程有效支持

思维导图和资源地图的使用者不仅仅是幼儿，教师在使用的过程中，不仅能够提升课程建构的质量，同时也能更好地激发教师地课程意识，为课程中地幼儿提供丰富、有效地支持与引导。其次课程内容或主题必须要基于并能够反映幼儿当下的生活、游戏和学习状态与需要，具有时效性与可行性。最后课程内容或主题要充分考虑到幼儿自主探究和冒险的需要，但同时也必须确保幼儿的身心安全。

在生成式探究性课程的不断探索中，在这一系列的班本课程中，我们教师看见了幼儿对于世间万物数不尽的好奇，对于未知的无限求知欲……回顾这些课程，真正留给教师需要去做的，只是环境的创设者、物质的提供者，是活动过程的观察者、记录者和引导者、支持者，坚持儿童视角，关注幼儿的兴趣点与关注点的变化，结合幼儿的经验与发展需要，追随幼儿的脚步，及时、适时的给予支持与引导，用心去欣赏、支持、关注每一个孩子，促使每个孩子有创造性的、富有个性地发展。

参考文献：

[1]回归儿童生活:幼儿园课程建构的本质[J]. 胡华.  甘肃社会科学. 2019(05)

[2]形成性评价在幼儿园课程实践中的应用[J]. 马灵君,李玲玲,闫晓琳.  学前教育研究. 2019(09)

[3]从生命教育视角审视和建构幼儿园教育[J]. 张卫民,王兵.  学前教育研究. 2019(04)