语文核心素养视阈下整本书阅读群读共写策略的构建和实践——以《水浒传》整本书阅读为例

语文核心素养视阈下整本书阅读群读共写策略的构建和实践——以《水浒传》整本书阅读为例

黄楚婷,胡婷欣

广州市番禺区育龙中学

摘要：《水浒传》作为反对封建暴政的英雄史诗的巨著，具有较高的文学价值。通过群文阅读，注重学生比较思维、聚合思维和批判思辨思维的培养，同时进行文本重构、再创作，运用共生写作策略，引导学生阅读名著的过程中综合、质疑、运用和创新，以读促写，最终达到提升语文学科素养的目的。

一、研究的价值和意义

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“整本书阅读”作为拓展型学习任务群之一被提出，这是对语文课堂中单篇教学的必要补充与提升，“整本书阅读”学习任务群有利于提升学生的整体阅读水平和促进思维发展。

语文学科核心素养凝练为四个互相关联的维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解[1]。

《水浒传》作为反对封建暴政的英雄史诗的小说，以传奇的笔法叙述了108名梁山好汉由个体觉醒到走上小规模联合反抗，到发展为盛大的农民起义队伍最后失败的全过程。阅读《水浒传》的价值在于英雄人物的侠义精神对心灵的滋润，在于对复杂而立体的人物的思辨，因此以此开展整本书阅读教学是基于语文核心素养视阈，立足于提高学生的语文核心素养，具有一定的价值意义。

整本书阅读是一项具有综合性、整体性、个性化的阅读活动，与读者的阅读能力、知识储备以及审美情趣紧密相关，是读者对整本书文本进行重新提取、建构，并与原有的知识结构建立联系、整合加工，完善认知图式的过程。整本书的教学首先建立在“读”的基础上，运用多种策略进行群文阅读，反复阅读文本，依据自己的阅读经验梳理人物的关系、把握情节内容，关注细节和线索，并以此深入探究文本的主题，沉浸在作品中；在“读”的过程中完善认知图式，转化为自身的阅读经验，并在写作中实现文本重构、再创作，达到“共写”的目标，这里的共指读与写共同促进，学以致用。

二、群文共读的策略与实施

在实施“整本书阅读”活动中，教师需要带领学生通过群文的组建让学生真正走进、理解文本，培养学生的比较思维、聚合思维和批判思辨思维，这三者之间相互渗透又相生相长，助力于学生阅读能力的提升。

比较思维体现在对小说中的人物行为、情节、细节、状态等进行局部的、片段的或整体的对比，求同探异，深化理解。

在《水浒传》中人物性格随着情节的推进而发展，引导学生在横向比较中更清晰地认识人物的各自特点和属性，才能更深入地走进作品的思想内核。如可以引导学生探究林冲的“隐忍”在不同时期的变化。林冲是《水浒传》中刻画得最出彩的人物之一，他从安分隐忍逐渐变得渐露锋芒，彻底反叛，从80万禁军教头成为梁山泊的四把手。在第十回中林冲向李小二诉说自己的经历,面对被高俅、富安等人陷害，林冲表现的情绪并不激愤，还尊称其“高太尉”，表现了其性格中的软弱和隐忍，在下文中也自称是“罪囚”，可见前期的林冲持隐忍态度。在其知道陆虞候的到来后，“大怒”“买把解腕尖刀”等表现可见他对陆谦充满了恨意，也正是这种恨意将他的血性逼了出来，林冲初具反叛精神。但是其性格中的隐忍和软弱性仍驱使着他选择安于现状，如当管营叫唤他去看管草料场时，他欣然答应，卑躬屈膝的说出“小人”二字。后来陆虞候阴险的行为推动林冲彻底走向反叛的一面，“批胸只一提”“喝声”“丢翻在雪地”等动作可见林冲褪去了“隐忍”的枷锁，彻底走上反叛离去的道路。这是时代的悲哀，是社会现实的黑暗、是腐朽势力的侵蚀，让忠肝义胆的英雄好汉毅然站在了朝廷的对立面，奋斗反抗。通过比读武松在不同时期对不同的人、事、物的情感和态度，不仅能够了解人物性格发展的轨迹 ，更能串联出小说情节发展的线索，揭示出现实社会的某种本质与规律，进而揭示全文主旨即官逼民反。

《水浒传》最大的艺术成就是成功地塑造出个性鲜明，具有神采的英雄群像。即便作者写性格类似的人物，也会用不同的细节地展现人物的个性。教师可以引导学生通过横向比较，抓住某个矛盾点、关键点进行分析、比较。以武松和林冲为例子，他们体现的是下层与上层人物被压迫造反的两种典型。武松是一个禁军教头，本身具有较高的社会地位，处事谨慎，安分守己，循规蹈矩，但受遭高俅陷害，不得不逼上梁山，是上层人物的典型。武松出身草民，相较于林冲的克制隐忍，其有仇必复，有恩必报，是个下层侠义之士，活得率真坦荡，他怒杀张都监、蒋门神两人后，投二龙山“落草”。他们都不约而同走向了朝廷的对立面，走向反叛的道路，引导学生从这个角度进行分析，即可更好地理解揭露丑恶，反抗强暴的主题。

聚合思维体现为把整本书中碎片化的信息进行有效筛选、整合、归纳和提炼。比如我们在阅读《水浒传》时，可以将写到鲁智深的回目以“1＋N”模式进行整合，以第三回《史大郎夜走华阴县 鲁提辖拳打镇关西》为“1”文本，，再深入探究第四回、第五回、第六回、第七回、第八回、第十七回等相关篇目作为“N”个文本，在通读不同的回目后将文本串联在一起，

分析鲁智深从救金莲后因拳打镇关西触犯刑罚而无奈出家，到结识林冲，落草为寇归入梁山，最后焚香打坐，圆寂而死的过程和性格变化，开展群文阅读。教师还可以从书中提取、整合出不同的专题，如引导学生探究《水浒传》中的“酒主题”,《水浒传》共描写了600多场饮宴活动，“酒”字在作品中出现了2000多次，作者善于以酒为媒、巧设酒局写得别样精彩的故事如杨志押送生辰纲、七星智取生辰纲等，引导学生对相关的情节进行梳理，理解“酒文化”背后折射的社会百态。

批判思辨思维体现为选取具有思辨价值的探讨内容，设计相关的阅读方案，设计层层深入的问题，从多角度探讨其复杂性和主题的多样性。《水浒传》中的争议性人物、思想主旨以及文化值得学生去挖掘和探讨。金圣叹慨叹：“宋江其人，骤读之而全好，再读之而好劣参半，又再读之而好不胜劣，又卒读之而全劣无好矣。”可见，宋江立体的人物形象是值得深入探究的主题，教师可以提出“如何评价宋江最后毒害李逵的行为？”，引导学生从宋江义释晁盖、怒杀阎婆惜、智取无为军和三打祝家庄等情节探讨其重情重义、善于用人、机智果断、管理能力和军事才能强的性格特点。但是当宋江知道自己被奸臣毒害后，他毒害的自己的好友李逵，可见其愚忠、虚假伪善、胆小儒弱。这是对学生阅读思辨能力的训练，学会从不同的角度看待立体的人物形象，对作品进行广度和深度的研读，从而提高阅读能力和思维能力。

三、以读促写，以写助读

《语文课程标准》（2011版）中要求：“学习语文必须注重读书，注重积累和语感培养，注重品味、感受和体验，注重语言文字运用的实践。”“应该注重引导学生多读书、多积累、重视语言文字运用的实践，在实践中领略文化内涵和语文应用规律。”[3]

由此可见，阅读教学与写作教学均是语文教学中的重难点，但语文教师往往在教学中会顾此失彼。原因在于我们通常把阅读教学和写作教学看做两个独立的内容，而忽略了两者的关系与共性！于是出现了这样的现象：学生不解阅读的作用，泛泛而读，对阅读缺少期待与兴趣；面对写作则是无从下笔内容匮乏、情节结构布局散。乱针对以上问题，我们课题组成员进行了一系列的探索研究实施。

首先，语文教师在教学中要讲阅读教学和写作教学明确定位！落实统编教材教读-自读-课外阅读三位一体的教学体系，把名著阅读教学落到实处，通过经典阅读教学，提高学生语言感受能力、鉴赏能力以及表达能力，提升学生语言的构建与语用能力。

其次，要充分发挥经典名著的语用示范价值，挖掘读写结合点，通过仿写片段、改写剧本、小传、整合内容诗化表达等多种形式激发学生写作兴趣，循序渐进地训练学生遣词造句、润饰成段、布局成文的能力。

如何在名著阅读教学中进行读写结合训练？有效效策略有哪些？以下是我们课题组在《水浒传》阅读教学中的一些尝试。

（一）以读促写，取法经典

       在读写结合的背景下，学生要始终保持良好的阅读习惯，源源不断地获取写作素材，不断开阔自身的知识和文化视野，才能促使写作水平的提升，所以，教师要结合群文阅读、整本书阅读等理念的要求搜集多样化的阅读素材，将其有目的地融入写作中。[2]  

如《水浒传》中作者善于通过正侧面结合的方法来塑造人物。

侧面描写是通过旁人眼之所见、口之所说、心之所想来刻画人物，如北京城斗武一章，，不直接写杨志与索超二人，反写旁观者：“月台上梁中书看得呆了。两边众军官看了，喝采不迭。阵面上军士们递相厮觑道：‘我们做了许多年军，也曾出了几遭征，何曾见这等一对好汉厮杀。’”此段通过“围观群众”的视角来侧面烘托杨志和索超的武艺高强。

正面描写，是通过外貌、动作、语言、神态、心理描写来塑造人物形象。如描写鲁智深外貌：“面圆耳大，鼻直口方，腮边一部腮胡须，身长八尺，腰阔十围”。作者大刀阔斧地塑出一个形象：坦荡磊落、潇洒豪放那一个个极具张力、饱满生动的人物，正是初中学生阅读《水浒传》的兴趣所在。我们抓住学生的兴趣点，在学生阅读中加以引导评价，让学生积累刻画人物的方法，继而设计微写作《那一个ta》，进行仿写训练，提高学生在作文中塑造典型人物的意识与能力。除此人物刻画，我们课题组还进行了一系列的微写作专题训练，如对比手法、链式结构、环境描写等。

（二）以写助读，品味经典

     当学生的通过阅读累积一定的写作方法以后后，教师可以进行整体的写作训练，借此来检验学生的阅读效果，让学生认识到自己初次阅读的不足，以此来促进学生对经典的深入阅读。以《水浒传》为例，此书采用的是的链式结构，先分后合。前四十四回讲述单个英雄人物的故事，在阅读后，教师可以通过微活动“名人档案”“我的简历”让学生熟悉每一位英雄，也可以制作思维导图理清英雄的生平经历，之后通过写作人物小传对人物进行总结性的评价，还可以进行改写结局或者续写结局，促使学生掌握文章深层思想和内涵主旨。通过以上微活动的设置，引导学生进行反思，发现自身在阅读中的优势和不足，让学生在后续的阅读中弥补不足，以此促进学生阅读和写作能力同步提升

[2]。

四、总结

    综上所述，基于语文核心素养视阈下及现阶段初中语文阅读、写作教学的实际状况，，教师以推动学生全面发展为目标，构建群文阅读、读写结合的语文课堂，开展仿写、名人档案、我的简历、思维导图、小传、改写与续写等微活动，达到促进阅读和写作教学的深度融合的目的，促使学生提到自身的阅读水平与写作水平，进而增强语言、思维、审美和文化等语文核心素养。