在课程故事实践中促进师幼共同成长

在课程故事实践中促进师幼共同成长

刘静楠

武进区刘海粟幼儿园，江苏 常州 213000

摘要：随着学前教育不断改革，幼儿在学前就应该养成良好的阅读习惯。在课堂上用讲故事的形式记录教育实践中发生的真实鲜活有意义的事件，表述自己的亲身体验和对课程的理解。笔者在阅读学习课程故事时，发现很多课程故事记录止步于记录和宣传，并没有对课程本身形成反馈和推进作用，更不能提升教师专业素养和促进幼儿个性发展。

关键词：课程故事；幼共同成长

引言

课程故事的开展已比较普遍，它是教师与孩子根据一定的教育线索开展并生成一系列相关的教育活动，再以故事的形式记录过程，并通过反思，揭示其背后的意义。课程故事记录的是教师思考课程问题、寻求课程实施思路、谋划课程实施策略、实施和调整课程设计的实践过程，也是幼儿能够真实地经历发现、思考、探究和解决实际问题的过程。因此，课程故事的开展于孩子、于教师都有着非常重要价值和积极意义。

1幼儿园课程故事的概念

现阶段，部分幼儿教师对故事、课程故事以及幼儿园课程故事的区分含糊不清。因此，在教学实践中，难免发挥不出幼儿园课程故事的最大优势。故事是文学体裁的一个分类，其更侧重于对事情经过的叙述，并由此阐明自身的观点，或传达其中蕴涵的哲学道理等。故事具备语言丰富、情节曲折、启发性强三个基本特征，也具备环境、人物、主题、事件四个基本要素。主题作为故事的根本，代表着其意义价值，彰显其中的内在含义。并且事件与人物有着直接的联系，人物活动线索都是通过一个个事件推动的。同时，人物也是故事中最为主要的因素，从本质上看故事内容就是在讲述人物发生的事情。如果故事与人物之间没有必要联系，那么这就不属于一个故事，只能说是一个规律事件。由于人物之间产生故事时，是无法脱离自然环境的，所以故事的主题必然也会因此受到各种环境因素的影响。

幼儿园课程故事是指幼儿教师在日常的实践教学中，对自身发生的真实的、具有教育意义的课程实践的记录。同时幼儿园课程故事也是在表达教师从自身的亲身经历中，以及内心感悟中得出的对课程的理解。曾有学者指出，课程故事的意义是对课程实践的真实性、意义性的叙述，也是幼儿教师对自身幼儿教学中的反思与感悟，并将其转化成故事的形式加以展示。所以课程故事具有真实性、故事性，以及反思性。所以，作者认为，幼儿园课程故事是幼儿教师对自身教育工作的梳理、归纳、思考，然后通过叙述故事的方式加以自身的反思、感悟。

2课程故事常见问题分析

2.1只有课程不见故事

受固有思维模式的影响，有些教师认为课程故事就是展示课程本身，习惯于从课程的基本要素出发梳理课程故事。例如：大班课程故事《蚯蚓的秘密》，教师从课程缘起、课程目标、课程网络图、课程实施、课程评价几个方面进行罗列，依然沉浸于传统的架构课程的模式当中。这样的课程故事只是整个课程开展过程的介绍，毫无故事性，也没有对任何问题进行研究反思，更不要提促进后续课程的开展。

2.2只见记叙不见思考

有些教师将课程故事等同于简单的叙述，只是把整个事情从头到尾描述一遍。有些课程故事只是简单的流水账，或者单纯的对话实录。这样的课程故事看似完整，却忽略了对故事背后教育意蕴的思考，整个课程故事也就缺乏教育价值。有些课程故事忽视了教师作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者的角色，看不到教师观察、分析与支持的痕迹。

3课程故事对教师专业能力的考验与促发

3.1对儿童需要的观察力

有价值的课程故事内容都来源于幼儿的生活。例如：自然角里孩子带来的动植物、游戏中的一次失败或成功的经历、生活中的某个事件，都有可能引发孩子探索和学习的兴趣。教师只有“蹲下来”，从儿童的视角出发，才会对他们的需要产生发自内心的认同，继而开始一段课程故事历程。

3.2对教育契机的捕捉力

孩子的生活中并非所有的事件或因素都能发展成为有价值的课程故事，需要教师去甄别和捕捉有意义、有价值的问题，和孩子们开展一段课程活动之旅。在过程中如何追随幼儿的兴趣并让课程活动走深走远，是需要思考的问题。教师在整个过程中要灵活、持续地去捕捉孩子们的兴趣点和面临的问题，将这些及时加入到课程故事的发展中，在预设的基础上追随孩子的兴趣，及时生成新的问题，探索新的解决方法，让幼儿有更多学习的机会。

3.3对教育目标的内化力

课程故事的开展有着一定的计划性，需要教师对课程走向有一定的预估和目标。活动有可能让孩子获得哪方面的经验、促进哪些能力的发展，如何尊重和保护孩子的自主性，如何培养孩子的坚持性和专注力等，这些都需要教师内化于心并渗透于活动的过程中。随着课程故事的不断深入推进、活动的不断丰富、新问题新契机的不断出现，儿童学习的大方向大目标始终不会偏离初心。

3.4对幼儿活动的支持力

有了教师的有力支持，孩子们的课程故事才能演绎到更好的状态。教师的支持力体现在以下几个方面：一是对学习空间的合理拓展，如从教室到户外、从种植园到小池塘；二是学习时间的灵活弹性和保证，如半小时不够就一小时、三两天不够就一周等；三是学习资源的拓展和利用，如需要的材料和资源在户外的小树林、在社区里，如何在保证幼儿安全的前提下去获取等；四是对孩子们大胆猜想的鼓励、行动的支持，教师始终与孩子站在一起，坚定地追随他们的兴趣与需要。争取幼儿园其他部门和人员必要的支持与配合以及家庭的认同和支持等，这些都考验教师对幼儿活动的支持能力。

3.5重视过渡，承接自然课程

故事中的每个小故事都有前因后果，教师要交代清楚事件是如何展开、承接的，让整个课程故事顺畅自然。如《走秀》中，个别孩子的兴趣怎么成了全体幼儿的兴趣，个人秀活动是如何引发的，孩子们为什么突然就开始设计走秀服装，是幼儿主动发起还是老师建议的，自发的活动中孩子们是怎么讨论的。故事的过渡环节、孩子经验的递进发展都要交代清楚并承接自然。

3.6善于反思，共同成长

课程故事记录的是教师思考课程问题、谋划课程策略、实践课程活动的动态探究过程。如《种大枣》中，孩子们在不断发现问题、解决问题中习得摘大枣和种大枣的经验，幼儿的深度学习、探究能力提升在故事中都有清晰的呈现。

3.7对活动过程的记录、反思力课程

故事最后都要以记录的方式呈现，教师既要以白描式的手段记录孩子们在活动中的真实情景、即时反映、所思所想、童言趣语，又要体现教师在活动中不断的反思和调整过程、推进中的收获等。记录的过程既要完全真实、没有任何美化的成分，又要呈现整个课程故事的全貌；反思是教师在课程故事开展中极有价值的环节。教师的成长也总是不知不觉地发生在这样的考验中。

结束语

幼儿通过课程故事展示活动，体现自主建构经验。教师通过记录课程故事，成为活动的共建者、课程的研究者。讲好课程故事，可以帮助教师更好地倾听幼儿、观察幼儿，捕捉教育教学实践中最有意义的课程经历，推动幼儿的学习和连续性发展，提升专业素养，赋能师幼共成长！

参考文献

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