校园设计师养成：长周期作业的校本探索

校园设计师养成：长周期作业的校本探索

傅盈

杭州市文新小学，浙江  杭州  310012

【摘要】延伸作业内涵，完善作业流程，丰富作业形式，落实作业评价，充分发挥作业的育人功能。在校园场域中，以问题、项目或表现性任务的“长周期作业”为载体，立足课标，关联教材，关注学生与自我、自然、社会的联系，引导学生改造校园，成为校园设计师。实现知识的综合应用和迁移，促进学生养成良好的作业习惯和作业品质，发展核心素养。

【关键词】校园设计师   长周期作业

作业本身是重要且有效的教学活动之一，“双新”背景下，作业的内涵、形式、价值以及评价发生了变化。作业设计聚焦学生的核心素养发展，关注学力生长，形成具有校本特色的作业序列。在“以学习者为中心、以生长性课程体系为内核、以丰富多元的学境为支撑、以多样生趣的学习方式与多维生动的评价模型为纽带”的全学习生态系统下，勾勒一幅儿童生长的新图景：以校园课程资源为抓手，建设符合儿童意趣的校园环境，在这样的环境中开展孩子们喜爱的活动，他们就是校园的设计师。因此，将长周期作业融于学习常态，浸入校园生活，既彰显主人翁角色，培养必备品格和关键能力，更体悟学习过程中的社会价值，积淀起公民意识、公民责任与公民能力，这必将为其日后行走世界打下坚实基础。

一、“方寸之地”重构：校园设计师养成的资源创建

校园生活系统，如同成人社会生活的萌芽，学生的成长必定伴随着各种问题的解决、各种需求的获得、各种情绪的表达、各种关系的处理。洞察学生的内心需求，给予展示的平台，让他们经历探索、设计、制作与创造，感悟学习的价值。伴随着探究式、项目式、体验式的学习经历，前前后后在20亩的小小校园里，由师生发现、探索、共创出了16个“方寸之地”，重构为课程场域，在“校园设计师”养成过程中发挥重要的支持功能。

1.以作业创生校园空间

以“校园设计师”统整长周期作业主题，在校园环境和校园活动的课程场域中，生发出学习内容。遵循学科课程标准，指向核心素养，让学生亲历改造校园、宣传校园等真实问题情境，发展设计思维，感受校园小主人的责任感和使命感。

比如学生在校园调研中发现学校图书馆存在学生喜欢的图书量不够、封闭的环境带来不佳的借阅体验等问题，学生向校长提议，大胆设想进行大书房改造。从数据调查到实地模拟借阅过程，从采访周边同学到建立不同的用户共情，最后测量、绘制草图、搭建模型、成果发布，为“书香校园”贡献力量，最终让理想变成现实。

2.借校园空间设计作业

基于课程视角的“校园设计师”长作业研发，就是把校园当成作业设计的资源库，攫取于校园真实场景、真实生活与真实问题，与各科核心概念和关键能力的习得高度匹配。统整课程与学程，遵循自然节律，体现年段进阶，助推学生在与自然、与社会、与自我的对话中，获得关于生命、生活、生存的丰富经历与经验。

比如“食物花园”长周期作业，各个年级都围绕自己班的一块菜地开展种植，融合语文、数学、科学、劳动、美术等学科内容，开展跨学科的实践作业。三年级语文将习作《我的植物朋友》资料积累贯穿种植过程；数学结合面积单元知识内容进行班级菜地的测量、面积计算以及食物数量的采购；美术链接《我们爱劳动》，从色彩、造型、多样纹理刻画。五年级数学融合折线统计图和求不规则物体的体积，科学则探索生物与环境，制作食物链图谱和蚯蚓塔。学生经历观察、发现、操作、记录、分析、验证等过程，构建不同学科知识之间的关联脉络。

二、“校园设计师”养成：长周期作业的设计与实践

   “校园设计师”主题的长周期作业设计基于学生的已有认知基础，落实“学教评一致”的设计理念，从作业目标、作业形式、作业流程、作业支架以及作业评价等方面统筹规划。

1.关联素养，长周期作业的精准定位

设计作业的第一步，就是确定作业目标。不论是单学科作业还是多学科作业，都要参照所涉及学科的课程标准，对应中国学生发展核心素养以及学校育人目标，并且匹配校园文化，根据作业背景，逐级分解学习目标，明确行为动词和成果展现，便于收集学习过程中目标达成的证据链。通过“校园设计师”长周期作业，不仅实现知识的迁移和应用，更是通过“朋辈共同体”的合作学习方式，让个体获取成长力量，促成群体机能发展。有发现问题的眼光，解决问题的谋略，遇到问题坦然处之的自信，有批判和创造性思维，对世界充满责任。

2.设计流程，长周期作业的循序推进

在“校园设计师”作业历程中，学生通过摄取信息、定义问题、解决过程、诞生产品以及反思迭代活动链，逐步提升设计思维与能力。比如二年级下册数学第一单元《数据的收集和整理》就是量身定制的“校园设计师”主题作业。以“校园征集令”的发布进入情境：选择校园三个最具吸引力的景点，为将要入校参观的幼儿园小朋友设计一份导览线。

    任务一：摄取信息。学生通过多元感官观察校园十景，分析推荐或不推荐某些景点的原因。

任务二：定义问题。聚焦本次作业的核心问题“用什么方法统计出最具吸引力的景点？”

任务三：解决过程。围绕核心问题的解决，从学生个体自学到小组合学，经过组内讨论、梳理筛选后呈现解决问题的小组共识，包括统计方法、统计分工等。

任务四：诞生产品。学生应用共识达成的统计方法开展实际操作，绘制统计表，进行数据分析，制定导览路线。

任务五：反思迭代。通过组间互评，辩证采纳修改建议，完善方案，进一步数据分析，“修订”导览路线图，递交大队部，等待导览任务分配。

    3.提供支架，长周期作业的可视呈现

为了让“校园设计师”主题的作业更有仪式感，让学生像设计师一样思考，并对学习过程进行规范记录，便于过程性管理和资料留存，制作专属探究单或作业本。在学习的每一阶段，我们有意将支持性思维工具嵌入具体的作业进程，设计不同功能与形式的作业，以高结构、强关联拓展学生原有知识框架。信息窗用来罗列已知经验，问题板聚焦行动方向、自我设问并排序，记录单和共识本用来记录思维路线，展示卡绘制产品模型或方案蓝图，修订图是指模型或蓝图修正。基于作业成果收集学生的学习证据，依据评价量规开展贯穿全程的评价。

比如在科学五年级下册《生物与环境》单元，在解决“校园萌宠园保洁的烦恼”的长周期作业中，通过“信息板-问题窗-记录单--共识本--展示卡--修订图”这一序列学生的作业成果，可清晰地了解学生思维推进的过程。例如教师在进行评价时，很容易就发现从“信息板”质量与“问题窗”提问质量形成关联，思维缜密的孩子（污染原因、鸭池的功能、限制条件以及多方共情的需求），提出的问题更指向学科核心概念：设计一个具有水体自净能力的水池的共识。从展示卡的作业呈现中，可检测学生对于生态瓶原理的掌握程度，而修订图的批判创新则给了学生自我弥补的机会。每一个评价量规都起到正向激励作用。作业不仅成为对课堂教学中知识与技能巩固的保障，更成为学生全面发展的必经之路。

三、“会生长的文新学子”：多样标准的评价创设

评价是为了激励学习和改进教学，长周期作业中根据学习目标确定评价维度，细化可收集证据的观测点，分级描述，商定具体的操作细则，最后落实评价行为。“校园设计师”主题的作业不只是“做设计”，更具价值的是思维发展以及情感、价值观的丰盈。评价维度关注结果，更看中过程中的合作有效、方法多样和氛围融洽。

1.协同性：评价主体多元

在“校园设计师”主题作业中，根据不同阶段的评价功能，让不同的主体参与评价。在摄取信息和定义问题阶段，以教师评价为主；解决问题阶段，采用学生自评和互评结合的方式；诞生产品阶段，除了师生，让家长也介入，发挥家校协同育人作用。在开展评价前，需要让评价者明确评价的维度以及评价的标准，让评价更聚焦。在时间允许的情况下，不仅评价一轮，可以更多收集到不同信息。用不同颜色的笔对有疑义的地方做记号。

“校园设计师”主题作业，一般赋予学生某个角色，营造角色代入感，引发共情体验。比如以校园小导游的角色二年级制作校园桂花树示意图，六年级制作立体校园。以“旅行规划师”设计出行攻略，以小主人的本色解决校园问题等。在评价的时候，能够站在角色的立场进行思考。

比如四年级设计亲子活动的《大明山滑雪攻略》诞生产品阶段，小组先根据“设计合理、计算正确、呈现清晰”三个维度开展自查修订，然后在组间循环问诊中同样围绕这三个维度开展深度对话，并评定舒适指数和畅玩指数。课后将学生作品发到钉钉班级圈，请家长参与评价打星。

2.开放性：评价形式多样

“画廊漫步”、“旋转木马”都是组间互评采用的方式，是深入其他组开展学习，促进共同提升的支架。学生要认真观看其它小组的作业过程性资料，围绕评价标准进行比对。先要理解他人的想法，仔细倾听留守组员的解说，之后提问释疑，带着学习的目的发现优点和问题，进行客观评价，质疑对话中促进深度思考及方法多样化的理解。先全班展示交流中，选取代表性的作品，开展充分的阐释和平等的对话。一般采用PDQ结构性反馈工具，先说优点，再说建议，最后还可以提出困惑。在提问与解答的对话中，可能会诞生更创意的想法。从欣赏的角度对话有助于营造善学的氛围。

比如《空中花园变形记》作业过程中，教师通过在黑板上贴大拇指，对小组的“倾听、思考、表达、合作”进行即时评价。在小组问诊环节，不同的组用不同颜色的五角星，根据评价维度“花镜含义、花镜设计、经费预算”将评价等级贴于项目墙上。课后，学生在评价量表上完成个人参与和小组协作的自评。

3.迭代性：评价结果多能

作业存在于学习的全过程，又通过诊断和分析为后续教学提供改进方向。借“校园设计师”主题的长周期作业，不仅学生在解决问题中提升设计水平，教师通过不一样的工具从学生、听课者、专家等方面汇集信息，迭代教学设计。

比如，学生能够根据互评获得的信息，自我肯定及反思行为表现、解决问题思路、呈现方式等，优化小组的作品。根据自评，对知识的建构、能力的发展以及合作参与等群体表现进行勾画，找到努力方向。对教师而言，通过学生填写的“通行证”，“以前我认为……，现在我认为……”，收集用户反馈信息。借助观察量表，从分工、组织、人人参与、意见分歧时的协调处理等维度观察学生的行为，也从教师全班性以及深入小组个别化的语言指导、动作示范审视教师的设计和组织行为，助推教师成长。还引入教师复盘卡，从目标是否达成，任务链推进是否顺利，支持性工具使用是否适宜，每个阶段的评价是否起到指导学生深度探究和自我管理的目的，小组合作是否有效等，采集有效信息促进作业进一步完善。教师需要一种自我反思的意识和能力，这是促进自我成长的一种积极态度。

作业撬动学教改革，从“教—学—评”一体化的系统层面，综合考量课程的目标、教学的行为、作业的设计、评价的实施之间的关系。在作业的不同阶段，清晰每一环节要达成的目标，发挥评价对作业的改良与提升作用，基于学生能力和教师引领作用的考量，更适宜地给学生提供学习支持，促进深度思考。在多样化的学习主场中，探索让作业回归“学习”的实质。以研究的思维提升作业品质，将学生完成作业的能力，升级为他们终身独立学习的能力，将教师设计评价作业的能力，升级为他们开启教育教学变革的能力。

参考文献：

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[1] 本文系《在全学习生态中高质量生长——开拓指向未来T型人才的校本化品牌》项目的阶段成果