具身认知视域下舞蹈教学观再思考

具身认知视域下舞蹈教学观再思考

张芹

四川师范大学舞蹈专业研究生

摘要 在具身认知视域下，舞蹈美育旨在以具身认知为基础进行个体舞蹈与心理的交互作用、和谐共促。身心一元论是具身认知理论的代表观点，由此观之具身美育具有感知性、亲在性、开放性以及主体性的特点。舞蹈美育是将身体作为自我生命体验的最佳载体，将内在情感经验与外在动作形式连接在一起以达到身心和谐。本文旨在以具身化的认知方式作为学习手段，通过舞蹈的身体将学生的运动感觉内化为个体的生命体验，强调学生自我的内在平衡，让舞蹈教育回归身体、回归生活、回归社会。

关键词：具身认知 具身美育 离身美育 舞蹈教学

一、离身美育与具身美育

在西方传统哲学中，“身心二元论”一直处于领导地位，如在亚里士多德开拿来。身体以一种物质材料承载一切万物。柏拉图也倡导精神对于人的独立具有重要价值，认为身体的满足会干扰灵魂的自由。笛卡尔的“我思故我在”指出人的思想与人的身体可以不依附于彼此而存在。这种身与心的二元对立观念构成了离身美育的基本内涵，即人的身体与心灵是可以不依附对方而独立存在。

离身认知理论是建立在计算主义、表征主义以及功能主义的基本假设基础之上的。首先，计算主义将人的认知看做是一种计算过程，单纯的输入与输出，无关人的身体，是人大脑独立的思维活动。这种说法从过程上反映了人对信息的加工处理，但是忽略了人体本身的知觉、经验学习、记忆能力以及主观选择的个体能动性，这在本质上与输入输出的计算加工具有明显区别。其次，表征主义认为人的知觉来自于对丰富多样的外界信息的加工，进而转化为抽象地概念符号构成人的认知基础。表征主义在一定程度上是将人的认知转化另外一种固定图式，这一固定图式体现为固定性、单一性，这显然忽视了人的发展性。第三，功能主义将人的心智进行有序排列组织，将认知过程视为符号加工过程，将人的智能看作为计算机上的人工智能。这三种理论基础将人的能动性抽离出来，把单纯的身体作为美育的主体，忽视了人的情感、思考、知识与态度。

与“身心二元论”相对立的“身心一元论”认为人的身体与心理是一个有机整体，二者和谐统一。其中具有代表性的洛克认为“一切知识源于经验”，将人的知识视为人既往的学习、经验以及思考总结得来的。卢梭也十分强调儿童身体活动对心智发展的影响至关重要。只有精力充沛的身体才能听从精神的支配，他通过“感官训练”培养学生去感受，去思考，去学习正确的判断。

在“身心一元论”基础上，“具身认知”开辟了人类对知识获取的新视角。以梅洛·庞蒂为代表的“身体现象学”是具身认知的主要思想来源，这一理论主要是将身体视为思想的主体，思想是肉体的心灵，思项与身体共同构成统一的有机体。舒斯特曼提出的“身体美学”充分强调身体感官与本体知觉，直接将身体视为美学的核心，注重个体感官与身体的相互影响，奠定了“具身美育”的基本内涵。

二、舞蹈的具身化

身体作为舞蹈的媒介语言，是人们进行感知与表达的工具，人们通过跳舞构建“舞蹈”的概念，跳舞是人们的具身经验，“具身”跳舞是人们参与和感受舞蹈艺术的最好途径之一。舞蹈是将人的身体和认知与环境产生交互的一种行为，在这一过程中三者融为一体。这里的身体不仅仅是作为舞蹈的工具，而是具有主体意识的人的身体，认知是具有主体意识的人体在既往经验以及在场感知中所获得的体验加工，环境不仅仅是对当下在场舞蹈空间环境的体现，还承载着具有主体意识的身体和认知的社会环境与生态环境的总和。

三、舞蹈美育的具身化

舞蹈美育是具身美育最理想的呈现形式，将人的身体与认知进行有机结合。舞蹈美育的功能所在是实现身体与认知的和谐统一，主观与客观的和谐自洽。通过舞蹈美育的训练，将人的身体作为构建舞蹈知识的原料，在身体活动中获得知觉的体验感受，在这种身体与心灵同时练习的过程中实现人的主体成长。

舞蹈美育的效应是使人的身体成为动作语言的最佳表达体，即人能够通过自主掌握身体进行主体认知自我表达。舞蹈美育是将人从“自然的身体”规训至“舞蹈的身体”，在这一过程中，往往要经历以下三个阶段：其一，无意识阶段。在这一阶段人的身体是做出的许多动作是处于无意识的，是“天然”自动反应，是人最原始的动作形态与情感表达。其次，自动化阶段。在无意识阶段的引导以及规训下，人们进行基础的舞蹈基础训练。第三，身体意识阶段。经过无意识阶段的基础规训、自动化阶段的技能强化，这时的人能够将身体作为内在思想表达的媒介，说想说的话，诉想诉的情，但这一阶段要选择合适的身体语言表现内在情思，避免言不达意。

四、具身美育理论下舞蹈教学观的再思考

舞蹈教育是“具身化”的动作教育，也是帮助学生构建自我、构建主体性生活体验的过程，在这一过程中人的身体成为了融合身体与心理、主观与客观、物质与精神的生命整体。在具身美育理论下，应当重新理解舞蹈教育，重新审视舞蹈教育的价值与内涵，应当认识到舞蹈主体的身体作为认知的主要来源，接纳不同主体的身体经验所产生的不同认知结果，重构舞蹈教学观，强调教育属性，弥合身体与心理的间隙，促进身体与心智的共同发展，实现对学生的终身教育。

（一）教学目标：整合感性思维与理性思维

既往的教育强调学生的智力发展，突出学生的学理性思维，鲜少注重学生的个体情感，因此在舞蹈教学中，不仅仅注重学生的理性思维，如舞蹈空间的构建，舞蹈编创的技法掌握，还要挖掘学生的情感潜能，将学生的理性思维与感性思维有机结合，带有“具身”的认知去舞蹈，使学生成为完整的有机体。

（二）教学内容：结合情感经验与身体动作

以往的舞蹈教学以学生的身体为媒介，强调规范化训练，鲜少突出学生特色。但在“具身教育”中不仅仅突出身体的主体性，还要结合作为主体的身体的认知，即人的情感经验，缺乏这一点的舞蹈教学就是在培养舞蹈工具，而非真正意义上的教育。目前，舞蹈教育中对情感经验的缺失是所有舞蹈教学中常见的弊病。

（三）教学方法：统筹教育分层与因材施教

科学合理的教学方法是实现教学目标的重要方式，在具身美育理论下的舞蹈教学中，针对学生的不同身体素养以及情感经验，应当采用分层教学模式，设置符合其实际情况的教学目标及教学内容，遵循有教无类的教学理念，在舞蹈教学分层分组中针对不同类型的学生采用不同的教学手段。

（四）教学评价：强调多元评价与过程评价

舞蹈教学不仅仅注重教学成果的考核还应当考虑教学过程的发展，因此对于教学的评价体系和标准应该丰富多元，除了考核学生的舞蹈素养，还有道德素养、音乐素养、美学素养等等多方面的能力，同时将一个大的教学周期划分为多个小的教学周期，对学生进行阶段性评价以及学生在教学过程中的成长变化。

结语 与西方传统观念的身心二元对立不同的是，具身美育旨在通过实践性的身体活动实现人们心理与生理的和谐统一，在这种美育观念的视域下，打破以往舞蹈教育中学生以学习跳舞为主要目标的观念，而是应该在舞蹈教学中以探索身体感知与心理思考的和谐为主要目标，强调学生的主体性、在场性、感知性以及身体开放性。具身美育为舞蹈美育开创了一种新型的教学路径，在这一过程中更加强调人的全面发展，也是在今后舞蹈教育中教师与学生应当身体力行的去落实的教学目标。

参考文献：

1. 《具身、舞蹈与美育》,史红,《北京舞蹈学院学报》,2022.10.31.
2. 《具身认知：反思儿童通舞蹈的“离身”倾向》,李琼 熊瑛,《北京舞蹈学院学报》,2021.4.3.
3. 《生命关怀视域下青少年身体素养教育需求及路径分析》,张维凯 李士英,《中国体育科技》,2020.8.14.