“历史思维基准”操作模式的高中校本研究探析

“历史思维基准”操作模式的高中校本研究探析

茅丽亚

常熟市海虞高级中学  215519

摘要：历史学科作为人文科学的代表之一，除了传授历史知识外，更应培养学生的历史思维能力，使其能够深刻理解历史事件的发展脉络、把握历史文化的内在逻辑。然而，当前教学中普遍存在着对历史思维的辅助不足，学生在历史学科学习中难以形成系统化的思考模式。在这一背景下，以“历史思维基准”为核心的操作模式成为突破口。通过系统性、结构化的教学设计，旨在引导学生在历史学科中形成系统的思维框架，提高他们对历史事件和文化内涵的分析和理解能力。本研究旨在深入探讨“历史思维基准”操作模式在高中校本教学中的实际应用，既为历史学科的教学提供新的思路，也为高中生的综合素养培养奠定坚实的基础。

关键词：“历史思维基准”；高中校本；策略

历史学科作为培养学生思辨力、批判性思维和跨学科综合能力的关键学科之一，对于高中学生的综合素养起着至关重要的作用。近年来，教育领域逐渐引入“历史思维基准”操作模式，旨在通过校本开设，深度挖掘历史学科内在的思维模式，使学生在历史学习中不仅获得知识，更培养历史思维的基本能力。

一、“历史思维基准”对高中历史教育的影响

(一)推动历史课程改革

“历史思维基准”对高中历史教育的影响不仅仅是一场教学方法的变革，更是对整个历史课程体系的深刻改革，旨在通过引入全新的教学理念和方法，彻底颠覆传统的历史教学格局，从而推动历史课程改革，重塑教学目标和方案设计。通过“历史思维基准”，教育界开始强调历史学科的核心在于培养学生的历史思维能力，而非简单的记忆与重复。传统的历史教学往往以纯粹的知识传授为主，学生被灌输大量的历史事件和人物，但却缺乏对历史本质的深刻理解。而“历史思维基准”强调通过批判性思考、跨学科研究和多元文化视角，培养学生独立分析历史问题的能力。这一理念的引入使历史课程更注重学生的思辨能力和批判性思维，从而引导教学朝着更加深入和开放的方向发展。其次，该基准使历史课程更加关注历史的现代意义和与学生生活的联系。传统历史教学往往将过去的事件孤立呈现，学生难以将所学的历史知识与现实生活相连接。而“历史思维基准”通过引入实际案例、社会问题和人文关怀，使历史变得更为生动、具体。这不仅能够提高学生的学习兴趣，还能够激发他们对历史的深入思考，认识到历史对当今社会的影响和启示。

(二)提供历史教学参照物

“历史思维基准”在高中历史教育中的重要性体现在其提供了关键的历史教学参照物，即历史思维概念，其中包括历史意义、因果关系、延续与变迁以及历史视角。这一框架不仅为教学提供了系统性的指导，更培养了学生深入理解历史事件的能力。历史意义的概念要求学生能够确定过去某件事的重要性，学生在学习历史时不仅要了解事件的发生，更要深入思考其在整个历史进程中的意义。通过强调历史事件的重要性，教育者能够引导学生超越简单的事实记忆，将历史事件纳入更大的历史脉络中，培养学生对历史发展的整体把握能力。因果关系的概念强调学生要确定影响或导致某事的因素及其效果，有助于培养学生分析和推理的能力，使其超越表面现象，深入挖掘事件背后的原因和影响。通过这种思维方式，学生能够更好地理解历史事件的发生机制，加深对历史进程的认知。延续与变迁的观念要求学生确定在一段时间内什么保持不变，什么发生了变化，引导学生对历史的演变进行深刻的分析，使他们能够辨别历史发展中的持续性与变革性的因素。这样的思考方式有助于学生更全面地理解社会、文化和制度的演进。历史视角要求学生在给定的时间范围内分析过去的事件及相关问题。学生能够超越单一视角，考虑多元的历史观点和解释，培养他们对历史事件的多维度理解能力。同时，强调不能将当前的价值观和道德标准强加给过去，有助于避免主观臆断和历史观念的狭隘性。

二、“历史思维基准”操作模式的高中校本开设措施

（一）以人物为内容，探究因果关系

在高中校本课程中，采用“历史思维基准”操作模式，以人物为内容，探究因果关系是一种深入历史思考的教学策略。通过以人物为主线，教师可以选取历史上具有代表性的人物，如政治家、军事将领、文学家等，通过对其生平、思想、行为进行深入研究，引导学生探讨因果关系的复杂性。以“马克思主义的诞生与传播”为例，通过精心设计的教学内容，教师能够引导学生从多个维度对这一历史人物进行全面分析。教师引导学生关注马克思的生平经历，深入了解他在不同时期的思想演变和成长过程。这有助于学生探究因果关系，将其思想与当时的社会、政治背景相结合，从而更好地理解历史的发展脉络[5]。通过深入解读马克思的著作，学生将能够逐步理解他的核心理论和观点。教师可以采用评议性方法，鼓励学生选择马克思著作中的特定段落或观点，通过深入分析后撰写读后感。这不仅培养了学生的文献解读能力，同时也促使他们对于马克思思想的深入思考。学生从宏观的角度理解这一思想体系是如何在特定历史时期崭露头角并逐渐传播开来的。通过理论分析法，学生可以运用马克思列宁主义基本原理，探究我国社会主义道路如何创新性地将这一思想与国情相结合，形成具有中国特色的社会主义理论。学生还可以结合比较分析法，将马克思列宁主义与中国各个历史时期的重要思想进行对比，例如毛泽东思想、邓小平理论、以及更近期的习近平新时代中国特色社会主义思想，学生能够深刻领悟这些思想是如何在历史进程中继承和发展马克思列宁主义的。这种比较分析不仅促使学生理解历史思想的渊源，同时也锻炼了他们批判性思维和历史比较的能力。

（二）以时政为内容，感受延续和变迁

高中历史课程中，将时政与历史相结合，教师可以引导学生深入思考当代社会问题的根源、演变过程以及与历史事件的联系。以活动课“放眼世界，推动构建人类命运共同体”为例，学生需要深入了解并思考我党在十八大提出的“人类命运共同体”理念，并通过习近平总书记在不同场合对其阐释的实例，感知这一思想在国际舞台上的广泛而深远影响。教师在开发校本课程时可针对当前“一带一路”倡议，以此为时政热点内容，引导学生进行研究性和评议性学习。通过搜集和分析与“一带一路”有关的案例，特别关注沿线国家与我国“合作共赢”的实际合作案例，学生将深入了解我国推动构建人类命运共同体的实际举措[6]。教师可以在教学中倡导唯物史观，引导学生运用历史唯物主义的分析方法，深入剖析“人类命运共同体”对未来“一带一路”发展的重要指导意义。在学生对“一带一路”进行深入研究的基础上，教师可引导学生进行预测性学习，通过唯物史观的视角分析“人类命运共同体”对未来“一带一路”发展的影响。这种操作模式有助于培养学生的历史实证思维，使其能够从历史唯物主义的角度出发，理性思考并预测国际事务的发展趋势。通过以时政为内容的校本课程开设，学生将在历史学科的学习中更加紧密地联系到时代背景，深入理解我国在国际事务中的地位和作用。这一操作模式不仅有助于学生对历史事件的深入思考，更能够促使他们感受延续和变迁，培养对复杂国际关系的敏感性。

（三）串联历史事件，思考历史意义

在高中校本课程中，实施“历史思维基准”操作模式的关键在于通过串联历史事件，引导学生深入思考历史的丰富内涵与深远意义。通过有机地将各历史事件相互联系，帮助学生构建起更为完整的历史体系。以近现代史中南昌起义等重大历史事件为例，传统的教学方式往往限制于课本精华表述，学生仅通过机械的记忆领导者、历史意义等信息，导致学习体验的枯燥和内容的混淆。在校本开设中，教师应将国家教程的内容进行有效整合，实现历史课程的校本化。以南昌起义为例，教师可通过提炼事件要素，以叙事的方式向学生讲述历史[7]。避免照本宣科，通过故事叙述，使南昌起义等大事件融入一个有逻辑性的故事情节，使学生更容易理解与记忆。这种方式使得学生不仅能记忆事件的发生与影响，更能理解当时的大时代背景，明白我党为何要进行南昌起义等重大行动。通过采用故事叙述的形式，不仅有助于提高学生对历史事件的学习兴趣，还能够使课堂内容更具趣味性[8]。教师可以通过拓展故事情节，引导学生深入思考事件的多方面影响。这种操作模式不仅打破了传统课堂的单一呈现方式，同时激发了学生的思辨能力和对历史背后逻辑的理解。

（四）借助历史影视资源，融合历史视角

通过融合历史视角，学生能够在影视作品中感知不同历史时期的风貌，深入感受历史人物的命运与选择，培养对历史的情感认同。以《窦娥冤》中窦娥在厨房切番茄的片段为例，通过设置教学环节，要求学生观看影视片段并找出其中与实际历史不符的场景。这一教学设计不仅能够显著提升学生的学习兴趣，同时有效调动学生参与讨论的积极性。通过观看影视片段后进行场景对比的互动环节，学生将参与到深入的历史讨论中。在共同探讨的过程中，学生有机会发现并指出片段中的历史不实之处，学生可以了解到番茄是明朝时期通过新航路传入中国的，而窦娥生活的时代并不存在这一场景[9]。这种互动思维的教学模式有助于激发学生的独立思考能力，培养他们对历史场景的敏感性和批判性思维。教师在互动过程中扮演引导者的角色，通过点拨和指导，引导学生理解历史背景和相关常识。通过师生互动的形式，学生不仅能够增加对历史常识的了解，还能够深化对历史学科的兴趣和理解。这样的教学方式使得学生在主动参与中获得知识，培养了他们对历史的主动学习态度，提升了历史学科素养。

结束语：

    综上所述，通过对“历史思维基准”操作模式在高中校本研究中的深入探析，我们深刻认识到其在历史教育领域中的潜力和价值。通过以人物、时政、历史事件和历史影视资源为内容的不同操作模式，教育者能够更好地引导学生培养历史思维，使其在历史学科学习中不仅仅是知识的获取者，更是历史思维的运用者。高中校本研究的实践表明，通过灵活运用“历史思维基准”操作模式，教师能够更好地满足学生多元化的学习需求，提高历史课程的吸引力和实效性。同时，学生在这一模式的引导下，能够培养批判性思维、综合分析能力和跨学科思维，为他们未来的学业和职业奠定坚实基础。

参考文献：

[1] 卢凯,刘霞. "双减"背景下高中历史教学中辩证思维的培养研究[J]. 课堂内外（高中版）,2023(23):90-92.

[2] 李艺玲. 高中历史教学中培养学生历史思维能力的路径分析[J]. 教学管理与教育研究,2023,8(10):70-72.

[3] 许芝林. 高中历史教学中的审辩思维培养策略分析[J]. 科普童话,2023(19):13-15.

[4] 王永鉴. 基于整体性思维的高中历史教学路径探寻[J]. 新课程导学,2023(21):65-68.

[5] 蒋亚星,郑家福. 高中历史史料教学中的整合性思维建构[J]. 现代基础教育研究,2023,49(1):213-218.

[6] 薛伟强. 高中生历史学科思维能力培育的现状、问题与策略[J]. 广东第二师范学院学报,2023,43(5):66-83.

[7] 陈祥龙. 基于思维发展的初中历史作业设计取向 ——以初高中课程衔接为视角[J]. 中学教学参考,2022(34):81-84.

[8] 王忠福. 高中生历史概念思维特点的研究[J]. 课堂内外（高中教研）,2022(6):125-127.

[9] 李学宾. 如何在高中历史教学中培养学生的创新思维能力[J]. 现代农村科技,2022(6):88.