初中生自我妨碍的团体辅导干预研究

初中生自我妨碍的团体辅导干预研究

高鑫

四川省南充高级中学    637000

摘要：自我妨碍影响学生的自我价值和学业表现，研究以自尊、成就目标和成就动机作为自我妨碍预测因素，对实验组初中生开展了8次团体辅导活动，实验组自我妨碍水平前测后测无显著差异，干预未达到预期效果。

关键词：自我妨碍；初中生；团体辅导

一、引言

自我妨碍是指个体在面对考试或竞赛等竞争性活动时，出于保护自尊的目的，给将来可能的失败制造借口，从而阻碍自己适宜表现的各种行为和选择。自我妨碍会影响个体的能力感，降低内在动机，高自我妨碍者会认为能力无法提高，因此对自己缺乏信心，导致价值感和能力感降低[[1]]。自我妨碍影响了自己的实际表现，而不尽如人意的表现反过来又威胁了个体的自我价值，从而进入自我妨碍和低表现之间相互增强的恶性循环[[2]]。学校应主动采取举措，降低学生因自我妨碍导致价值感和能力感受损，全方位提升学生心理健康素养

二、文献综述

近年来，学界关于自我妨碍的研究逐渐从人格和临床心理学领域转移到体育心理学、教育心理学等相关学科，尤其在自我妨碍的预测因素及其对学业表现的影响方面进行了较为系统的研究[[3]][[4]]。然而，针对自我妨碍的预防和干预实践存在以下不足：一方面，此类干预项目的数量还十分有限，干预方式也基本局限于认知行为疗法；另一方面，这些大多是针对已经出现自我妨碍的干预措施，而很少从日常预防的角度来减少自我妨碍的出现[[5]]。

本研究以自尊、成就目标和成就动机作为自我妨碍预测因素，设计符合初中生身心特点的团体辅导方案，丰富了中学生一般自我妨碍干预的相关研究，为今后其他自我妨碍干预的相关研究提供借鉴参考。同时在实践中帮助初中生正确认识自我和修正自尊水平，提升成就动机，降低自我妨碍水平，增加心理健康教育的针对性和有效性。

三、研究方法

本研究以自我妨碍相关研究成果作为理论基础，开发设计一套团辅方案来降低初中生的自我妨碍倾向。招募筛选初中生作为研究对象，开展自我妨碍团体辅导，并通过分析实验前测、后测数据讨论分析干预的效果。为学校开展针对性心理健康教育，尤其是自我妨碍相关的辅导问题提供实证支持。

（1）研究假设

自我妨碍团体辅导干预后，实验组自我妨碍水平显著下降；实验组和对照组后测自我妨碍得分差异显著。

（2）研究工具

采用Jones和Rhodewalt编制的自我妨碍量表（Self－handicapping Scale,SHS）。该量表包含25个项目（8个项目反向记分），得分越高表示自我妨碍的特质越明显。Rhodewalt（1990）报告的内部一致性系数为0.79,重测信度为0.74。

（3）研究对象

通过张贴海报和心理教师到班讲解的方式进行宣传，有意参加研究的被试通过QQ进行报名，招募持续两周。要求所有报名者在线填写《自我妨碍团体辅导报名表》，了解报名者的个人基本信息、参与研究意愿程度以及可参与时间。通过问卷星在线填写《自我妨碍问卷》进行前测。

（4）团体辅导方案

已有研究表明自我妨碍的预测因素有成就目标、成就动机、自尊、自我效能感、自我监控、与能力相关的内隐信念、反事实思维、防御性悲观，完美主义、情绪智力、大五人格特质等因素，其中成就目标、成就动机和自尊的研究较多，完美主义、反事实思维和防御性悲观等也开始受到关注[6]。本研究根据上述因素与自我妨碍的关系，结合团体辅导的的社会学习理论团体动力学理论和积极心理学等相关心理学理论，作为团体辅导的理论支持，设计出8次团辅方案。第1、2次团体辅导主要是建构团体，加强成员的联系，并对自我妨碍有清晰的认识；第3、4次团体辅导是基于归因理论，设计角色演绎的活动，体验不同归因对个人认知、情感的影响，形成稳定的自我评价和自尊水平；第5、6次活动以自我效能感和成就动机为理论基础，通过“精准效能”、“漂流航向”等活动帮助学生了解自我效能，学会适时调整动机类型和动机水平；第7、8次辅导是分享近期的涉及自我妨碍情境的处理经历，从中获取经验教训，巩固理论和方法。

（5）研究过程

将研究对象随机分配到实验组和对照组，实验组和对照组各40人。利用学校社团课，对实验组成员进行每周一次、每次45分钟，共8次自我妨碍团体辅导；对照组不进行任何处理。在团体辅导结束后，在线对实验组和对照组所有成员进行后测，并请实验组填写《团体辅导自我评价量表》。

四、研究结论

使用spss22.0统计软件对研究对象的前测数据进行分析，发现初中生的自我妨碍水平处于中等偏下水平，实验组与对照组无显著差异。对实验组进行8次团体辅导干预后：（1）对照组前测、后测数据无显著差异，说明实验过程中无关变量对实验对象自我妨碍水平影响较小。（2）实验组前测与、后测数据无显著差异,实验组后测数据与对照组后测数据无显著差异，团体辅导干预结果与实验假设不符，研究并未达到预期效果。

干预研究效果并不显著可能存在以下两点原因：（1）实验对象的原始自我妨碍水平不高，团体辅导内容对团体成员的针对性不强，团体成员的需求性不够；（2）团体辅导的设计与实施不够完善，团体辅导的活动内容缺乏专业指导，团体领导者经验不足，在活动实施过程中往往未达到预期效果。

本次研究是提升心理健康教育有效性和针对性的创新尝试，得到了学生、教师和学校领导的大力支持。未来的研究中应对选题、研究方法等进行多方论证和客观分析，不断提升实施研究活动的能力，保障实验干预的效果，并对实验效果的稳定性进行检验。

本文系凉山青少年心理健康教育研究中心资助项目

参考文献：

[[1]] Zuekerman M, Tsai FF.Costs of self-handicapping[J].Journal of Personality,2010,73(2): 411-442.

[[2]] 贾绪计,李雅倩,蔡林,等.自我妨碍与学习投入的关系:学业浮力的中介作用和父母支持的调节作用[J].心理与行研究,2020,18(2):227-233.

[[3]] 阳毅，江光荣.国外关于自我设阻行为的研究综述[J].中国临床心理学杂志，2014，12(4)：435-438.

[[4]] Urdan T,Midgley C.Academic self-handicapping:What we know,what more there is to learn[J].Educational Psychology Review,2011,13:115-138.

[[5]] 李丹妮,席居哲,左志宏.学业自我妨碍:为何产生及如何预防?[J].中国临床心理学杂志,2015,23(06):1119-1123.DOI:10.16128/j.cnki.1005-3611.2015.06.038.