ESP理论视域下浙江省高校大学英语教师构建PCK能力框架研究

ESP理论视域下浙江省高校大学英语教师构建PCK能力框架研究

骆京景

浙大城市学院（浙江杭州310015）

【摘要】 ESP教师能力是大学英语教学改革成功与否的关键。本文探讨了浙江省内高校大学英语教师在向ESP转型过程中，在提升其PCK四个维度能力时遇到哪些挑战，及其产生的根本原因。

【关键词】 ESP教学   大学英语教师    ESP转型   PCK能力构建

一、引言

在新文科发展的背景下，大学英语课程向ESP课程转型的呼声日益高涨，但不论是“替代派”还是“互补派”，不论ESP课程开设的种类如何、方式如何，转型的关键还在于教师这个载体。教师ESP能力的培养是决定大学英语教学改革成功与否的关键。以往关于ESP教学的研究局限在“替代派”和“互补派”之争，研究重点大多从学生需求角度来分析如何提升学生的ESP能力，从教师角度分析ESP教师能力培养路径的研究相对较少。

二、研究内容和方法

        本文旨在研究浙江省内高校大学英语教师在向ESP转型过程中，在提升其PCK四个维度能力时会遇到哪些挑战，以及产生这些问题的深层次原因。

通过问卷调查、辅以深度访谈的混合研究方法进行定量和定性分析。依托在线调查问卷网站“问卷星”设计、发放和分析 200 份左右的有效问卷（有效回复率83.5%），同时开展 20名左右的半结构式访谈。问卷涵盖两大部分：1.被研究者的基本信息：ESP课程从教教龄、海外留学经验、职称等；2.对PCK四维度能力（即：学科内容知识、学科教学知识、学习者知识和学科技术知识）的认知和判断，采用李克特五级量表形式进行设计。半结构式访谈问题在问卷内容的基础上进一步细化。

三、浙江省EGP教师向ESP转型过程中PCK四维度能力构建

         在综合国内外前人PCK理论模型的基础上，本研究采用Shulman（1986）与Mishra & Koehler（2005）相结合的模型，将浙江省内大学英语教师的PCK能力框架细分为：学科内容知识、学科教学知识、学习者知识和学科技术知识。

（一）学科内容知识能力提高时遇到的挑战

学科内容知识是指合格的ESP教师应具备的知识理论框架，即：ESP理论的相关知识、英语语言知识、相关学科领域的知识储备等。

从问卷调查所获得的结果来看：“您是否了解并熟悉ESP教学（包括ESP起源、定义以及ESP教学的发展）”这题的平均值只有3.19（其中有ESP教学经验的受试者平均值=3.58，无ESP教学经验的受试者平均值=2.8）。从问卷结果不难看出：浙江省内大多数EGP教师对ESP理论起源及发展情况的了解程度并非乐观，直接进行ESP教学恐尚有难度，需亟待进行ESP理论知识的全面学习与巩固。

进一步访谈发现：有部分教师“对ESP教学的理解”还停留在“用英语对专业学科领域知识进行翻译”这一错误观念上。这类“旧瓶装新酒”的ESP教学现象在高校中普遍存在：大学英语教师担任ESP课程主讲，但教学主要以词汇、翻译和阅读为主，最后导致学生只掌握了一些相关领域的专业术语，难以满足学生实际需求和未来职业能力需求。如：开设医学英语、科技英语、国际法律英语等，学生只掌握该领域的专业术语，但不会撰写学科论文、不会在国际会议上用英语交流相关专业知识、不会用法律知识解决国际经济纠纷案等。这无疑与ESP教师教学观念错误、自身定位模糊密切相关。

第二个调查问题“您对所教授 ESP 课程的专业学科背景知识有所了解吗？”（平均值=3.27）的结果显示：74%的EGP教师在进行ESP授课过程中最大的障碍是“相关学科专业背景知识的不足”；“教授 ESP 课程时，主要面临的学科内容方面的挑战：是专业语言基础知识不足，还是专业学科背景知识不足？”通过这一题的进一步访谈得知：EGP教师对自身英语语言基础还是非常自信的，但因未获得相关领域专业资质以及系统化学习，导致其教学片面化、表层化，只停留在语言层面，无法深入到相关学科领域展开深度教学。虽教材、教学语言均用英文，但在授课过程中、课后与学生交流等方面显得尤为不自信，如：进行ESP课程论文写作指导时不熟悉相关领域的写作规范，指导学生在国际会议上发表演说时不熟悉相关语域的话语模式等。

（二）学科教学知识构建提高时遇到的挑战

学科教学知识是指在ESP教学中运用有效的教学方法和工具，以及有效的教学策略进行专门用途领域的英语授课。

关于“您认为在 ESP 教学中，教学方法方面最主要存在哪些挑战？”这一问题，约78%的EGP教师反映自己并未受过专门的ESP教学培训。少量已接受专业培训的教师主要通过以下渠道获取ESP学科教学知识：“参加国内外ESP专家研讨会” 短期培训、网上远程ESP教育课程、在从教前从事过该领域的相关工作等。而且大多数EGP教师是通过自学获得ESP学科教学知识：阅读ESP课程相关书籍自学，或网上观摩ESP慕课、翻转课堂等途径自行摸索

ESP教学方法。但这类教师普遍表示在授课时自信心不足、甚至有不愿意教授ESP课程等畏难情绪。

关于“您认为 EGP 教学和 ESP 教学在教学方法上存在哪些异同点？”的深入访谈发现：对于两者教学方法的异同点，大部分EGP教师还仅停留在“两者概念不同导致教学内容不同”这一肤浅理解层面，甚至还有部分大学英语教师认为EGP课程工作量已经很大，没精力再进行ESP课程教学方法上的创新，只能将EGP教学法生搬硬套移植倒ESP教学中，这就导致有些ESP教学还停留在夯实“听、说、读、写、译”等基本语言知识的教学层面，无法进行专业领域知识的深化和融合。

在ESP教学知识中，“教师能清晰地认识ESP教师在教学中所扮演的角色，并由EGP型向ESP教师转型”这一问题获得的平均值只有2.98。说明在转型过程中，自身角色定位模糊及心理建设不足。

究其原因，省内高校大学公共外语教师专业履历背景单一，所调查的教师群体绝大部分除了具有英语类教师资格证外，并不具备其他领域的双师资格。这部分教师从本科到研究生阶段专业背景均为文学、教育学、语言学、课程论这四大学术方向，专业知识结构单一，偏向纯语言知识的传授，缺乏系统的特定专业的背景知识。具备双师资格的少部分教师，基本从教于法律、传媒、新闻、国际贸易或商务谈判等方面的ESP课程。由此可见，同为人文社科的ESP课程可能还能胜任，而对跨度较大的医学、建工、化学等专业对于EGP教师就非常具有挑战，鲜有教师跨学科涉猎。这些专业人才在传统的EGP教学中游刃有余，却无法胜任当下的ESP教学。

（三）学习者知识构建提高时遇到的挑战

国内外关于ESP与EGP教学模式对比分析的这类研究，则主要以学生需求（learners’ needs）为契入点展开分析。该类研究调查内容包含：学习者动机、实际交际困难、所倾向的学习方式、课堂活动、学习态度、以及对ESP课程有何种期待等。这类研究的目的一致，从ESP教学的目标受众的学习目的、水平、背景等作综合分析，探讨如何有效开设出合适的ESP课程，帮助其提升专业领域的英语沟通能力和跨学科文化意识等。

针对“您对所教授学生的学习 ESP 课程的动机、学习能力、心态，以及所面临的困难有了解过吗？”这一问题的调查发现：学生对ESP课程的开课需求巨大，其普遍认为现阶段的EGP英语课程设不太合理，在校期间EGP学习时间过长，学习目标模糊，与将来实际工作脱轨。形式和内容的重复必然扼杀学生的学习兴趣，导致课堂教学效果不尽如人意。

这就使PCK理论中的学习者知识（ESP教学中学习者需求、能力、学习目标、面临的困难）进一步的具象化、清晰化，使ESP教师能更明确地了解目标受众的学情，相应地调整最优化的教学策略。

（四）学科技术知识构建提高时遇到的挑战

在问卷调查中，“熟练使用网络技术来满足ESP授课者的个人需求”（平均值=3.08）和“使用远程技术与各利益相关者合作”（平均值=3.21）。通过访谈问题“您了解 ESP 课程学习相关的慕课、网上教学资源有哪些吗？”和“您认为在教授 ESP 课时，会遇到哪些技术方面的挑战？”发现：超过52%的ESP授课教师对诸如商务英语交互式软件不熟悉、对相关网上资源的获取渠道并非十分了解，更多情况下是直接采用学校已购买的本课程网络配套设置，有些教师甚至并不知晓学校有此类配套网络资源，主动培育建设ESP网上课程体系的占比更少。这反映出浙江省内ESP教师尚未娴熟地驾驭本学科的技术资源，教学信息素养还有待提高。

五、结论

浙江省内EGP教师在向ESP转型过程中，PCK理论的“学科内容知识”能力尚欠缺，对ESP理论起源及发展情况的了解程度并非乐观，相关学科专业背景知识的不足，直接进行ESP教学尚有难度，需亟待进行ESP理论知识的全面学习与巩固；“学科教学知识能力”方面，存在将EGP教学法生搬硬套移植倒ESP教学中，导致ESP教学还停留在夯实基本语言知识的教学层面，无法进行专业领域知识的深化和融合；“学习者知识”能力方面，对目标受众的学情了解程度尚可；“学科技术知识能力”方面，尚未娴熟地驾驭本学科的技术资源，教学信息素养还有待提高。

参考文献

[1] Brain, P . & Starfield, S. (eds.). The Handbook of English for Specific Purposes [M]. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012.

[2] Campion, G. “The learning never ends”: Exploring teachers’ views on the transition from General English to EAP [J]. Journal of English for Academic Purposes, 2016(23), 59-70.

[3] Koehler, M. & Mishra, P. Teachers learning technology by design[J]. Journal of computing in teacher education, 2005(3): 94-102.

[4] Shulman, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching [J]. Educational Researcher,1986(2):4-14.

[5] 蔡基刚。公共英语教学定位转移中的专门用途英语教师身份认同研究[J]。外语教学理论与实践，2021（3）：64-71。

[6] 王玉萍。论外语教师 PCK发展路径 [J]。外语界,2013（2）：69-75。

[7] 徐小舒，孙以琳，蔡基刚。我国高校专门用途英语教师技术教学内容知识能力框架研究[J]。外语与外语教学，2020（1）：51－60。

[8] 邹丽。ESP 教师的 PCK 结构及 EGP 教师向 ESP 教师的转型[J]。武汉科技大学学报(社会科学版)，2015 (1):104－107。

本文系：2022年浙江省教育科学规划课题“ESP理论视域下浙江省高校大学英语教师构建PCK能力框架研究”（2022SCG218）和杭州市外文学会2023年课题“ESP理论视域下浙江省大学英语教师身份认同研究”（HWKT2023011）阶段性研究成果。

作者简介：骆京景（1985-）女，汉族，浙江建德人，浙大城市学院讲师，硕士，主要从事ESP教学、语类研究等。