项目式园本教研:让教师自成长真正发生

项目式园本教研:让教师自成长真正发生

张静

浙江省诸暨市实验幼儿园 浙江省诸暨市  311800

【摘要】园本教研是教师专业发展的重要途径，也是课程建设的重要支撑。本文以我园当下教研现状为切入点，阐述了我园推进课程的高质量建设实践：项目式园本教研模式，遵循“真、小、实”的原则，以教师为本、聚焦“问题连续体”、以“项目”开展法，形成我园特色的新样态园本教研模式，实现教师自主成长。

【关键词】项目式园本教研、教师专业成长

一、聚焦：园本教研中“浮研”现象泛滥

幼儿园开展符合教师兴趣、需要与能力的教研活动，让教师找到适合自己专业成长的最佳方式，然而现实中，形式单调、内容浮于表面的教研活动大量存在，因此，我们有必要对园本教研中“浮研”现象泛滥的根源进行探讨和分析。

（一）主体性缺失，衍生虚假繁荣

在开展园本教研时，确定主题比较随意，常常是信手拈来，内容浮于表面。大多数主题都是领导的想法与意思，或是时下流行的话题，事实上，这种主题无法代表全体教师的实际需要，根本不是共性问题。教研内容脱离一线教师急需解决的实际问题。教研主题脱离实际情况，缺乏实践及应用性‍，教师教研玩起了“花架子”。

（二）形式单一，导致教研低效

园本教研多以理论学习、专家讲座、观摩活动为主，教研过程基本“自上而下”的单向接受方式为主，教师学习的主体地位被忽略。

（三）结果重于过程，导致评价危机

  管理者往往以教师的最终成果作为唯一的评价标准，过程性评价缺失。例如：管理者往往对教师的教研成果进行评价，以此作为教研目标情况达成的衡量标准。

二、探寻：项目式园本教研模式初探

《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确要求：幼儿园教研工作应当聚焦保教实践中的实际困惑和问题，要能够激发教师的主动反思，提高教师的实践能力，加强教师的专业自信。因此，我园针对在园本教研中所存在的问题和需要，开展了基于问题导向的项目式园本教研的实践研究。

项目式园本教研基于问题导向，以“支架教师的专业成长”为原动力，以项目为基础的教研活动。在本实践中指向于教师在教育教学中遇到的系列真问题为研究对象，通过精准聚焦教研问题、寻找多元科学解决策略，帮助教师解决教育教学中的实际问题，提升教师的专业素养和能力水平，逐步形成具有我园特色的新样态园本教研模式。

（一）问题导向，引发教研共振

教研组转变“自上而下”确定教研内容的传统做法，遵循“真、小、实”的原则，基于我园师情、生情、资源，通过调研，了解不同层面教师的发展需求，收集教师在教育教学实践中的真实问题、典型性问题。

“真”——指抓住我园教育过程实践中遇到的最关注、最困惑和最需要解决的问题。

“小”——指的是我们选择我园保育教育实践过程中具体、微观的问题。这些“小”的研讨问题更贴近实际，实用性强。

“实”——指向于研讨问题的实用性。传统的园本教研，会出现研讨问题需而空的，实用性不强。我园问题导向的项目式教研就要解决保育教育过程中的实际问题，提高教师解决问题的能力。

（二）问题连续体——从“单一”转向复合教研

在收集问题后，教研大组对问题归纳整理，经过分析、研判和提炼，将原来零散的教研内容转变为“问题连续体”，从却确定教研项目，进行分层分块教研。这也是园本项目式教研主题产生的路径。

项目式教研是由众多相关联的教研活动组成的完整项目研究活动图。在开展过程中，我们即着眼解决当前的问题，也挖掘与研究问题相关联或者深层次的问题，更关注新问题的解决。通过关联性、递进式、螺旋式的教研活动不断激发教师参与教研活动的主动性，积极解决阻碍“支持幼儿发展”的各类问题，支持教师在教研过程中新经验体系的建立，全面实现教师各类知识与专业能力的提升。

（三）“项目”开展法——从“单打”转向互助合作式教研

我们借鉴幼儿项目化学习的理念和实施路径，将园本项目式教研的特质引审为以教师为本，以保育教育现场问题为研究对象，在调研的基础上确定焦点问题，通过合作推进，教师共同探究与解决焦点问题引发的系列问题与疑惑，教师形成相对统一的认知，找到解决问题的方法和对策，并促进建构新的知识与经验体系。

在项目式教研中，首先教研组织的身份发生了转变，从传统园本教研的活动中的管理者和组织者，转变为园本教研活动中的准备阶段的引导者、开展过程的合作者和反思提升的支持者。同时参与者（教师）的身份也发生了转变。项目式教研以教师为本，把园本教研的平台还给教师，提倡每位教师时都在互动合作中成长，教师之间加强合作，提升团队整体研讨仪式，在团结协作中共同提高。她们是活动前的建议者、活动中的合作者、活动后的检验者。例如，在确定教研主题时，我们通过调研、申报或线上提出建议等方法，了解教师的真实需求，提供多种教师有话语权的平台，让教师参与项目式教研主题确定的决策，充分地尊重他们的意见和建议，努力从教师需要与教师发展的角度去确定教研主题。同时在这一个过程中，调研与申报中的互动也是组织者与参与者之间的合作，这是一种相互尊重的平等合作。

（四）“第三只眼”——从“形式”主义转向有效教研

教研模式中的第三只眼，是指在项目教研进行过程中同时赋予复盘审视的第三只眼。项目式教研活动中设立“第三只眼”的目的是为了再次整理思路，萃取经验，判断每次教研活动的目标是否达成，以保证科学、有效地开展项目式教研活动。

“第三只眼”的人员选择，要根据教研的实际情况确定，可以是业务园长、教研大组长、核心领域负责人，也可以邀请外部课程智库，如市级教研员、高级别专家。

“第三只眼”在教研现场进行实时观察、然后进行分析、评价。这些分析评价可以从问题解决程度、价可以从问题解决程度、教师需要的达成率、后续活动的必要性等多方面进行。  

三、收获：让教师自成长真正发生

（一）提升教师专业发展主动性

古人云“授人以鱼，不如授人以渔”。项目式教研在真实环境中发现保育教育中的共性问题，倡导教师共同思考并寻求解决的方法。教师们针对某一问题、共同研究、相互借鉴、取长补短。在这个过程中，教师之间能主动发起对话、协做、互助，很大程度上调动了教师参与教研的积极性，让老师从被动的学习者转变为主动的参与者，有利于园本教研的持续发展与深入，更有利于教师的专业发展。

（二）促进教师专业反思能力

项目式教研中“第三只眼”的评价机制从教研活动过程中问题解决程度、教师需要的达成率、教师参与度、生成策略和解决方法等多方面呈现观察结果、剖析观察现象、并通过各种互动方式引导参加教研的老师再次复盘教研过程，进行自我反思和梳理，使教师即是参与者也是评价者，强化教师的审辨思维，促进自我反思、自我完善及问题发现意识。这有利于助力教师解决问题、生成新经验。

【参考文献】

[1]华人民共和国教育部. (2012). 3-6岁儿童学习与发展指南[Z]. 北京：教育部发布.

[2]中华人民共和国教育部. (2022). 幼儿园保育教育质量评估指南[Z]. 北京：教育部发布.

[3]项目化学习在幼儿园活动中的实施[J].桑国元,王佳怡,教育理论与实践,2022,41(26)

[4]李娜. (2020). 基于项目的园本教研实践与思考.幼儿教育, (3), 23-26.

[5]王晓丽. (2021). 项目式园本教研与教师专业发展的关系研究.教育导刊（下半月）, (2), 79-82.