幼儿园“江文化”课程建设的实践探究

幼儿园“江文化”课程建设的实践探究

徐丽秋

苏州市常熟市东张幼儿园

摘要：江文化课程，是在名俗研究的基础上提出的概念。是集合“长江”为载体所体现的文化，特指在本土这个特定区域内，一切可利用的人文以及自然资源总和。它是一种“创生”的课程理念，更是理念下的课程行为。常熟市东张幼儿园，在教育改革的浪潮中，一直致力“江”文化的建设，从物质文化和精神文化的入手，在实践的过程中整合资源，不断反思调整与优化，突破原有课程活动方式，架构与实施生态的“江文化”园本课程。

关键词：江文化   课程建设   创新实践

一、汲取“江文化”智慧，做好顶层的愿景设计

以文献研究的方法将“在地性”“地域文化”“适宜性”作为关键词开展研究。明晰了长江文化的特质：“创新”“进取”“开放”，其建设需结合幼儿的年龄特点、生活性、时代性、科学性、地域特色等诸多问题。我们将课程的核心理念凝练为“幸福·阳光·亲历·生长”。教育的终极价值是为了生命的幸福。“人的教育”是要成就优秀的人格，从而实现生命幸福。“阳光”指向自然的、生态的，关注户外、关注动植物、关注生活，个体生命的旺盛指向的都是阳光。我们的课程强调更多的接触大自然，整合东张区域内的多种本土资源，开展指向现场，指向实践的活动，让幼儿真实的参与，在开放元多的活动中成为健康发展、整体发展、当前得益，终身受益的人。

二、厘清“资源”在“江文化”建设中的溯源

江文化资源分为物质文化资源和精神文化资源两个方面。只有当资源进入课程，得以转化之后促进幼儿发展，才能成为课程资源。因此我们将“资源”与“文化”进一步审视与挖掘，让幼儿能主动探究和自主解决问题中引发对自然、生活环境的关注。长江地域文化种类丰富，内容包罗万象，这些资源并不是全盘的接收，而是对其进行重新的审视与挖掘，将消极的、落后的、愚昧粗俗的内容摒弃。从幼儿的年龄特点出发，结合幼儿园课程目标的具体要求，进行组织与创新，构建适宜的素材性资源。让幼儿在个体成长和地域文化产生相互作用中，一城一景、一街一巷、一砖一瓦、一花一木都浸润印刻在生活方式、行为规范,思维方式、价值观念之中,萌发着幼儿爱家乡、爱祖国的深情厚意。

三、梳理多样途径拓展“江文化”内涵

“江文化”建设以环境文化为基础，以制度文化为支撑，更需要以课堂文化为底蕴，其发展是一个全员共同参与、建构的过程。教职工、幼儿、家长、社区乃至其它社会团体人员都是课程发展的建设者和合作者。这意味着参与主体是多元的，其内容及组织形式也是多元化。

⒈通过空间氛围诠释“江文化”的意蕴

环境创设是育人的重要内容，园所围绕“江文化”，结合本土的“横塘老街”“张家市街”代表性建筑，对幼儿园环创进行整体性建构。优化LOGO标志，融入贝壳、浪花、儿童、花朵元素；设计了古墙涂鸦区，开辟了溢满乡情的种植环境，大棚蔬菜，农具用品，动物饲养应有尽有；创设了个性彰显的园所环境，强调了水与沙的组合，桥与船的架构，让拆船厂、渡口饭店、花边社、白艾堂在学习性区域成“象”，成“型”， 花布、麦梗、稻草、树枝、竹艺、贝类、沙石等本土资源的利用，使整个环境充满了浓郁的“江”文化气息。

⒉通过完善主题来架构“江文化”课程

江文化课程源于生活、基于经验，通过自然物质、历史地理、风土人情、文学艺术等这些资源的开发与利用不断丰富与充实原有课程。我们梳理已经课程蓝本，对每个大主题下的小主题进行重新规划，在原有主题课程的基础上，增加迭代新的主题进入。以《生机活力的春》《承载向往的夏》《收获满满的秋》《盘存蓄积的冬》四个主题为基础，采用4+X的方式开展与呈现，其比例为0.667%。指在“4”的基础上，实施幼儿个性化主题课程，即学校特色化及生成性课程。“＋”不是简单叠加，而是“4”与“X”的相辅相成，达成其平衡的增量或变量。在主题活动中，我们以调查、参观、观摩、劳作、饲养等活动，来挖掘其教育的价值，使其成为直接的教学素材；民间文学，有故事、传说、童谣、方言俚语、气象节令等，作为五大领域的活动来源；民间艺术，有红木设计雕刻剪纸、花边、水墨画、小调、劳作歌、节气歌等，不断丰盈着江文化主题课程内容。

⒊通过项目开发拓展“江文化”的外延

项目活动是幼儿兴趣的生发，也是园内外资源转变成课程的最好实施方式。我们围绕幼儿生活、自然、社会等方面选择幼儿感兴趣的内容，通过直接感知、实践操作和亲身体验，主动建构获取经验。幼儿园重点开展“亲子游学”项目，这是四条有主题、有目的、有发现、有收获的亲子游学路线。在挖掘和筛选中，我们形成了东张地区的“虞阳十六景”，分贝为“探长江文化”“寻植被生长”“游老街新闸”“访汽车制造”四条游学路线共十六个研学点。活动以“打卡”的形式倡议家长带孩子参与景点打卡，制作logo勋章，收集景点材料，一片树叶，一根藤蔓，一张照片，一个故事、一段视频等，这些资源的开发与利用，让课程内容不断在丰盈，让课程建设的主线不断亮起来。

⒋通过名俗节庆活动丰富“江文化”课程

将名俗节庆融入江文化课程中，注重传统文化传承与创新相结合，既让幼儿了解和学习传统文化的精髓与内涵，又需发挥想象力和创造力。我们名俗节庆分为园所活动和传统节日两大部分，将“长江文化艺术节”“虞阳一条街”“江小娃科技节”三大园所节日融入主题活动中，由此生发了丰富多彩的系列活动，“童眼看家乡，娃娃爱长江”亲子系列、“奔跑吧长江娃”竞技系列、“江花同盟会”节日系列，聚焦清明节、端午节、中秋节、重阳节四大传统节日，让幼儿在民主、开放、自由、自主的氛围中，让“江”文化既有厚实的底蕴，又关照到幼儿生命成长。

四、践行“人本化”“生态化”的课程评价方式

在“江文化”课程评价过程中，以幼儿、教师、课程作为评价对象，采用正式评价与非正式评价相结合的方法，融合到一日活动中。评价以“生命观”为核心，强调“以人为本”，我们从四个板块达成评价过程，分别为：关心身心健康的评价；嵌入主题的活动评价；融合一日生活的评价；渗透到环境中的评价。我们将评价活动与“江文化”课程活动自然地结合，了解幼儿的现有水平，关注他们在课程实施中的变化。通过创设宽松愉悦和谐的评价氛围，采用观察记录、学习故事、成长档案、谈话等多种方式达成，既注重学习的探索与过程又要关注幼儿的个性品质。

随着“江文化”课程的开发与实施，一系列的自学、集体学习、培训交流带来了教师思想观念的转变和课程意识的提升。在思维碰撞中，教师开始由课程的最忠实的“执行者”向课程的“决策者”过渡。而大量的生成性活动对教师提出了更高的要求。教师需要更高的观察能力、洞察能力、价值判断能力，用敏锐的眼睛去捕捉发现，用灵敏的耳朵去倾听挖掘，用敏感的专业能力去判断与组织。不断让教师拓宽教育思路，促进其专业成长，实现教育的可持续化发展。可以这样说，“江”文化课程的开发，激发了教师自我发展的需要，催生了教师创新思维，构筑起了师幼共同发展的平台。

参考文献：

[1]李季湄,冯晓霞.《3-6岁儿童学习和发展指南》[M].北京：人民教育出版社，2013.3

[2]鞠昌韦.本土文化在幼儿园课程建设中的作用漫谈[J]新班主任.2024,(15-04)