搭建多元支架：基于学习单的写话起步指导

搭建多元支架：基于学习单的写话起步指导

虞佳

浙江省 杭州市天长观潮小学

【摘要】小学第一学段的写话是学生习作、写作的起点，是第一学段语文教学的重要内容。第一学段学生因阅读量不够、词汇积累少、观察表达能力弱等特点，在写话初期面临诸多问题。教师可以根据第一学段学生的性格特点和发展特点设计多元的支架式学习单，帮助学生提高写话兴趣，丰富写话内容，学会运用好词佳句，提高语言组织能力，引导学生在此过程中不惧写话，并逐步提高写话能力。

【关键词】写话；学习单；支架；第一学段

《语文课程标准》将小学第一学段写话教学的目标概括为三个方面：对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想；在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；根据表达的需要，学习使用逗号、句号、感叹号等。由此可见，第一学段学生在写话时，不仅要能描述客观事实，还要学会适当发挥想象，写出自己对于客观事实的所思所想。在此过程中还应做到用上学过的好词佳句，正确使用标点符号。然而多数学生在写话起步时面临着“写话的兴趣”很欠缺、“自己的认识”难描写、“学到的词语”难运用、“想说的话语”难表达等困难。教师可以使用学习单的方式帮助学生搭建支架，促进写话能力的提升。

一、搭建兴趣激发支架，让写话变有趣

要培养学生轻松写话的能力，兴趣是最好的老师，是最直接的动力。培养学生写话兴趣、加强学生写话的自信心是第一学段教学的首要重要任务[1]。在写话起步阶段，教师可以利用学习单给学生提供不同话题以满足学生学习写话的需要。

（一）让话题有选择——结合教材的拓展式学习单

在刚接触写话时，教师可以在学习单上设计多个不同的话题，以供学生自由选择。例如在学过了统编版二上语文第四单元以“家乡风景”为主题的课文后，可以“就地取材”给学生提供一份有选择的学习单，学习单上呈现3-5幅西湖十景图，让学生能够根据自己的实际情况自主地选择自己最熟悉的一处景点，写几句话。相比教师硬性给予的话题，自己选择的话题是出于学生的个人喜好做出的决定，在写话时学生会更愿意接受更乐意尝试去写，也更有话可写。

某生写话能力并不强，但因家住西湖边，距离音乐喷泉较近，音乐喷泉的美丽绚烂已在饭后散步的习惯中深深印入了脑海，因此他亦能写出如下文字：

音乐喷泉每晚都会表演，只要音乐声一响起，西湖上就会喷出一条一条的水柱。红的，黄的，蓝的，紫的，绿的，五彩缤纷美丽极了！水柱有的时候笔直笔直，有的时候弯来弯去，有的时候还可以做出许多形状，真好看。

（二）让话题有变化——基于能力导向的层级式学习单

根据学生的知识、能力的变化，教师在写话学习单的设计上也应随着不同阶段的发展有所变化。小学第一学段学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，看图写话是小学第一学段培养作文能力的重点内容，是低年级学生进行写话训练的重要途径[2]。因此学生起步阶段的写话能力培养应当以看图写话为主。在此阶段，教师提供在学习单上的“图”应有所变化。根据学生的能力发展和兴趣所在，前期的看图写话所用的图片多以卡通图画为主，第一学段学生接触过大量童话，因此在面对趣味、夸张的卡通图片时，有较为浓厚的叙述欲望，愿意尝试创编童话故事。根据学生的思维特点和词句积累特点，可按照“单图—多图—单图”的顺序配合学习单循序渐进地引导写话。首先以含有某一具体行为的简洁明了的单幅图画让学生熟悉基本的写话形式，学会用完整语句组合成的语段来描述观察的内容；待学生在表达完整的基础上，还能用合适的连接语来串联前后不同的内容时，可让学生观察多幅图画编写情节更为复杂的趣味故事；当学生习习惯用流畅的语言编故事后，再让学生回到想象空间较大的单幅图画。教师按照“单—多—单”的顺序来指导学生的写话可以较为有效地提高学生的写话能力。

但此类图片的内容多是小动物身上发生的事情或是小朋友经历的事情，写话的结构走向有相似之处。时间一长，不仅维持不了学生的兴趣，对于能力强的学生来说也没有更多的提高空间。这时就需要看“不同的图”去提高学生的写话能力。在看图写话中后期阶段，教师可以有意识地捕捉学生学习、生活中的独特画面，以照片为载体，指导相应的看图写话。如指导描写人物时可采用单人类型的照片，引导学生观察。

学生看到自己熟悉的同学甚至就是自己出现在照片里，会把它看作一件非常有趣的事情，练习写话的热情也会提高。而因为这种熟悉感，学生在写话时有更多的表达欲望，在语言描写时也会更加“精雕细琢”。在学生已基本熟悉对画面人物的细节描写之后，可选用含有丰富内容的活动照片，如较近的一次春游，和校长的一次见面等。

在写话之前，先让学生回忆当时的活动情况调动起说话的兴趣，再关注于图中所示场景，将所有信息进行合理的组织。重要的是，回忆和描述这样难忘的活动会让孩子乐于还原场景回顾喜悦，不论是说还是写的阶段都愿意参与进来，是学生乐写也易写的一种方式。

（三）让话题有“经历”——基于儿童生活的创意式学习单

学生自己的经历是最好的教材，有了实践才更有感想。开创“玩玩说说”“玩玩写写”课程的著名特级教师张化万老师就经常让学生观察生活中的活动，并以某一个特殊画面为例，指导学生进行写作，值得广大教师借鉴学习。对学生来说，自己亲身经历的的事件、亲自体验的活动更能带给他们亲切感，也更有话可说、有话想说。教师在进行写话指导时，可设计含有活动版块的学习单，让学生先按照活动要求进行一次实践，在充分体验之后再将自己的所得进行回顾和总结，为后续的写话做好铺垫。例如在指导学生写“春天的景色”时，教师可设计一份在校园里“寻找春天”的学习单，引导学生观察植物的颜色、形状、大小甚至是气味，从不同角度搜集校园春色的信息。

学生在尝试写话之前可以先以小组为单位按照学习单上的提示，到校园的角角落落中去观察各式动植物，并记录下观察到的各类信息，将学习单补充完整。学生在这样的经历中既有了信息的积累又有了情感的体验，更有助于写话的顺利进行。

二、搭建故事内容支架，让写话变完整

第一学段学生在写话时对于内容的把握并不强，容易出现不知道写什么或者偏离主题的情况。以看图写话为例，仅仅提供给学生一幅图画还不足以支撑他们写出较为完整的故事。第一学段学生直观形象的思维较强，他们喜欢看图并能对图中所表达的内容作出简单的解释。但在面对看图写话的图片时，并不能够独立地发现图中的各种细节，更不懂得如何将图中信息转化为文字写到文段里。

例如当学生看到一张“妈妈叫女儿起床”的图画时，他们能较快地发现人物身份、对话内容甚至是作为“重要道具”的太阳和闹钟，同时也能快速地掌握故事主要信息：妈妈叫女儿起床。但是除此之外，妈妈的动作以及女儿的反应却很少会被关注到。多数孩子写出来的文字就只有：

早上妈妈叫西西起床，妈妈说：“西西，该起床了！”西西说：“妈妈，我还没睡够嘛!”

尽管从语言完整性上来说，这两句话完全没有问题，可在此基础上教师还应当引导学生完整写话的内容，丰富所用的语言教师可以引导学生发现妈妈两手的动作、妈妈的表情以及西西的表情，再用通顺的语言表达自己的观察现象。此时给予学生一个寻找信息的学习单就很有必要。其他类型的看图写话同样可以利用信息填录学习单，让学生以填写信息的方式按照一定的观察顺序寻找观察内容。

在此过程中，教师还可以根据不同的写话教学目标使学生在不同的尝试中分类学习某一种写话技巧。如需指导学生在写话时关注“四要素”，可设计强调“时间、地点、人物、事件”四版块的学习单；若指导人物描写方法，可设计强调人物“语言、神态、动作、心理想法”的学习单；若指导写清楚一件事情发生的“起因、经过、结果”，则可以设计以此为关键版块的学习单；指导按一定的观察顺序写话时，可设计强调时间或方位顺序关键词的学习单。

而当学生完成这份学习单之后，就会发现将学习单中的内容串联起来就是故事的大体框架，只需增添一些适当的连接语并将每一个句子作出适当扩展便可以形成一篇较为完整的小短文。因此，学生在选择和描述写话内容时会感到更轻松更容易。

三、搭建词汇表象支架，让写话变丰富

《语文课程标准》要求第一学段学生在写话时能“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。但极大多数的学生并没有熟练运用所学知识来辅助写话的能力，针对第一学段学生处在词汇积累的重要阶段，教师可从教材中挑选学生已经学习过的能加以运用的词语以及精彩句式，供学生选用以丰富自己的写话。

（一）巧玩词语游戏

教师可以在写话前组织几轮富有趣味性的词语游戏，利用学习单开展词语接龙或将相同词性的词语归类，让学生在短时间内尽可能多地回忆起课堂上或生活中学习到的词汇，作为之后的表达储备，以便在写文字时能够丰富表达使之更具体生动。

（二）提供“词语锦囊”

除了词语游戏，在学习单中教师还可以设计“词语锦囊”版块，给学生提供可选择的好词佳句。例如在利用“妈妈叫女儿起床”一图进行写话时，教师可以给学生提供“叮铃铃，瞧，只见，皱起，一手……一手……”等词语，让学生能选取合适的词补充到文本中去，让语言更生动，让语句更完整。实践发现，对写话能力较弱的学生来说，提供“词语锦囊”的方式能够有效地帮助他们“写得更长，写得更好”。以“小男孩帮老爷爷推车”一图为例，，部分学生在一开始只能用最为简单贫乏的语言描述画面：

一天，一位老爷爷在推车，一位小男孩看见了马上去帮他。终于老爷爷很感谢他。

但在“词语锦囊”的帮助下，他们能将“只见、往前迈、立马”等词加入到句子中，尽管还存在错别字等问题，但语句描写变得更具体，语言更丰富，文章整体有了明显改善。

四、搭建语言组织支架，让写话变有序

当大部分学生已经熟悉看图写话的规律，懂得运用一定的观察顺序来进行写话时，教师可以逐步开始让学生接触较为基础的题材写话。但对于第一学段学生来说，看图写话可以让他们从图片中了解写话的大致范围即可以写些什么，有一定的框架，题材写话却没有明确的范围。学生在进行题材写话时有更大的自由，可以发挥自己的独特想法，展露自己的个性语言。但同时，有限的语言组织能力会成为学生写话的一大阻碍。此阶段采用的支架式写话学习单可重点关注学生的语言组织能力，鼓励学生先画出自己心中的形象或画面，再根据关键词丰富自己对这一形象或画面的理解，按照一定的顺序来阐述自己的想法。如在学习了统编版二上语文第2课《我是什么》之后，教师可参考课文结构，设计语言架构学习单，意在用学生感兴趣的类谜语形式练习写话。

学生在此过程中充分发挥自己的想象，画出心中真实的想法，为下一步的“写自己真正想说的话”做铺垫。再依照学习单的关键词提示，按一定顺序从不同角度组织语言，丰满自己想写的内容，为最后的写话搭好框架。

从学生写话成果中可以看出，有了支架式学习单的辅助，基本上所有学生都能较为完整地介绍他们想要描述的对象，不论语言长短，都可以清楚地表达他们的想法。能力较强的学生还能在完整的基础上做到特点鲜明、生动有趣。

第一学段学生的学习需要有循序渐进的引导，不可追求一蹴而就。在写话起步阶段，教师需要用有效的方式帮助他们搭建写话支架从而提高学生写话的兴趣，培养他们的语言组织和运用的能力，提高第一学段写话水平，为中高段的习作、写作打好基础。支架式写话学习单为第一学段学生提供了思考方向和结构顺序，即便没有老师和家长的指导也可以根据学习单写出较为完整的文章，并在潜移默化中熟悉写作的基本要素和写作顺序等知识。这样的方式让第一学段的写话起步不再艰难，让学生不再惧怕写话。但值得注意的是，支架式写话学习单仅适用于写话起步阶段，旨在使写话入门变得更容易，却不适合在过了起步阶段后继续使用，以免抑制学生的个性化发展。

参考文献

[1]张化万.玩出精彩作文:张化万活动作文教学经典策略[M].浙江：江苏凤凰教育出版社,2016.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，

2012.

[3]吴立岗.小学作文教学论[M].广西：广西教育出版社,2002.

[4]陈亚莉.小学语文绘本阅读与看图写话相结合指导策略[J].基础教育论坛,2022(34):44-45.

[5]阎晶晶.低年级写话:任务分析及实现路径[J].教学月刊小学版(语文),2023(03):47-51.

[1]李书荣.小学低段写话教学指导策略[A].《教育科学》组委会.2016年5月全国教育科学学术交流会论文集[C].《教育科学》组委会:,2016:1.

[2]周弘蕾.小学低段看图写话的教学方法探讨[J].科学咨询(教育科研),2015,(09):78.