朋辈调解程序对校园冲突化解的意义

朋辈调解程序对校园冲突化解的意义

晁晓军

北京航空航天大学法学院

【摘要】面对校园冲突和欺凌案件的频繁发生，现有的预防手段具有滞后性和被动性，缺乏超前性和主动化解冲突机制。且现有的预防主要以宣讲为主，无法让作为冲突主题的学生参与其中。且现有的预防欺凌的宣传还具有宣传暴力的潜在危害。本文考察了美国校园内朋辈调解的几种程序的运作机制，以及对美国校园冲突带来的积极效果。以期对中国校园安全建设给予有意的启示。

【关键词】朋辈调解、校园冲突、调解程序

引言：

校园冲突是教育者和管理人员面临的主要问题，在世界各地都普遍存在。近年来，随着校园欺凌案件的增多，引发了全社会对校园冲突预防问题的关注。美国为应对校园冲突，提出了朋辈调解概念。这一概念源于20世纪70年代美国“邻里正义中心”的社区调解计划。到80年代，社区调解计划的成功经验开始推广至校园。这一计划通过培养学生的调解能力，从而解决同辈之间的冲突和纠纷。同辈调解基于对冲突的提前介入，将纠纷矛盾化解在萌芽状态，并产生了积极的效果。经过数十年的发展，同辈调解已经扩展至全球众多国家，各种形式和规模的同伴调解项目在学校被用于化解校园冲突。朋辈调解近40年的发展对于中国预防校园冲突具有一定的启示和积极意义。[1]

一、什么是同伴调解概念及内涵

朋辈调解对于中国学生、教师来说还比较陌生，但作为一种通过调解来化解校园冲突的新方法，已经在美国和世界各地成千上万的学校实施。目前在美国有接近9000个同伴调解项目，教授学生冲突化解技能，以减少校园暴力和同学间的冲突，实现学校环境的改善。

（一）同伴调解的概念

同伴调解又称同辈调解，朋辈调解，或称为同学调解。这一概念源于美国80年代预防校园冲突计划。同伴调解的范围主要包括解决在校同学之间的不当行为，争吵、打架、盗窃、欺骗、谣言，破坏公物，霸凌、轻微的攻击和斗殴等行为。对于较严重的问题不宜朋辈调解，这些行为包括:虐待、性侵、自杀等涉及犯罪的法律问题。一般情况下，同伴调解是为了帮助两个或两个以上个人或小团体之间发生的纠纷，在安全和保密的环境下，以受过训练、同一年龄层次的学生调解员协助解决问题。同伴调解背后的理念是，学生被允许自己解决问题，甚至有效化解冲突和争执。同伴调解员作为见证人监督双方方履行调解时的承诺。作为一种协商程序，冲突双方都不必完全听从调解员意见，也无需诉诸权威人士，而是自己作为调解和解决冲突的责任者。

同伴调解是建立在双方自愿、平等的基础上的协商程序，也是一个过程。同伴调解者不会代替双方做决定，对于冲突的解决需要双方共同承担责任，找到一个双赢的解决方案。这一过程在美国各地和世界其他一些地方的学校被证明是有效的。同辈调解鼓励受过训练的调解员帮助解决同学之间的冲突，为学生们提供解决矛盾冲突的程序，最终培养起学生的安全感，建立和谐稳定的学生关系。同伴调解在美国的成功运用，改变了学生理解和解决冲突的方式，提升了学生解决冲突的能力。有报告显示，学生的自尊，聆听和批判性思维技能也在同伴调解中得到了提升，学习环境也得到了改善。[2]与此同时，这一计划开始突破个人之间的冲突向更多方向扩展。解决冲突的课程在一些学校高年级开设，学生调解员参与调解其他学校学生群体之间更大的纠纷，甚至调解教师和家长的纠纷，学生调解员在学校相关纠纷事件的管理中发挥更大的作用。

二、美国同伴调解的三种模式及主要程序

  美国同伴调解在发展过程中形成了不同的调解模式。这些模式基于不同理念，逐步建立起同辈调解的主要程序。

（一）校园调解的三种模式

1.旧金山社区整体模式

在旧金山，学校调解源于社区委员会的调解计划，该项目始于1976年，通过使用调解作为司法的替代性机制来解决社区纠纷。学校调解项目旨在让学生能够解决自己的问题，并学习解决冲突的技能和方法。1982年，社区委员会在当地小学实施了第一个冲突管理项目。1984年，调解扩展到初中和高中。这一年，学校调解协会成立。调解协会的核心理念是学生自我管理、学习纠纷技能。科恩认为，除了“最令人发指的纠纷”之外，学校里几乎每一场纠纷都适合进行同伴调解。[3]

由于同伴调解项目源于社区委员会的调解模式。同辈调解为学生提供了一种工具，来实现学生基本权利和生活技能的提高以及冲突的化解。冲突被视为一种潜在的学习机会，如果运用得当，可以提高学生对冲突和彼此感受的理解，并引导他们对问题形成自己的见解。因此，同伴调解并不一定被视为一种减少学校整体冲突的方式，而是一种以建设性方式引导冲突化解，并授权学生在尽可能少的成人干预情况下解决他们的冲突。之后，同伴调解计划还扩展到教授学生生活技能和解决纠纷中去。

2.新墨西哥州的教师支持模式

1984年，新墨西哥州的六所学校启动了同伴调解项目。1995年，该中心获得了国家资助，在全州范围内的特殊教育学校内实施。尽管资助者把重点放在预防暴力、犯罪上，但对于继续加强学生的权利教育

，教授学生生活技能的目标没有改变。在与个别学校合作多年之后，开始向整个地区推广同伴调解项目。这种从个别学校向地区逐渐推广的做法获得了行政支持，保证了同伴调解的生存与发展。

但是这一项目容易受到学校行政人员变动的影响。NMCDR试图通过将该项目固定在更坚实的地区行政部门来防止这种短暂的有害影响。在调解项目开始之前，会进行前期的问卷调查，以了解该项目是否能够得到80%以上教师的认可和支持。如果要在小学推进这一计划，则需要有80%以上的员工承诺教授这门课程。如果某一个地区的第一所学校开展同伴调解项目，则该学校需要建立一个调解员团队来支持这一计划在本地区的培训和推广。[4]由于调解项目费时耗力，该调解项目鼓励学校给予作为调解员的教师和工作人员额外的津贴或时间。调解项目的成功运行极大的便利了教师的日常工作。虽然项目的阻力来自于教师或管理人员，但新墨西哥中心在以此项目评估中发现，教师和学生都表达了对该项目的热情，教师报告学生解决问题的能力有所提高。该研究的结果令人鼓舞，研究者建议继续使用和开发这种结构模型。

3.马萨诸塞州的评估模式

在马萨诸塞州，同伴调解源于反核运动。这一项目收到州司法部长办公室的资助和监督。该项目也源于当地社区调解。这一计划采取逐个推进的方式，由1989年最初的两个覆盖到全州。该调解计划注重前期的分析和计划。在这一调解项目通过1-2年的试点再正式实施。调解不依赖调解专家，而是利用社区调解资源与个别学校开展合作培训。专门的调解机构是学校与执行机构之间的中间人。

事实上，评估模式依据其完整的调解项目工作手册来推动学校调解项目的启动。该项目建立了同伴调解计划的五个步骤。首先，基于对调解需求评估的基础上，确定校园调解的目标和愿景，明确需要建立的调解和可获得帮助的资金和专业知识的社区资源。在信息收集阶段，一方面发起人需要研究现有社区和同伴调解项目，同时还要关注可能出现的变化和不同。之后，开始选择试点学校并建立组织结构。在项目规划阶段，要完成对项目设计，包括政策规划、资金和人员选择，以及时间规划。在项目实施阶段，要做好地点和调解员的选择、细节保障；在管理阶段，主要做好项目实施后的支持和评估工作。在每个阶段，工作计划都会列出可能面临的主要问题。分数表明，从兼职到全职的调解员是必要的。整个计划的实施都需要有能力和经验的工作人员参与监督。

该项目最大的特点在于，州政府为每一所开展同伴调解的学校提供财政支持。得到财政支持的协调员负责管理调解员，并与教师、行政部门和学生建立良好的工作关系，安排调解、监督、跟进，以及保存所有调解记录和统计数据。项目指南还建议学校选拔和培训同辈调解人、与媒体沟通以及与项目运转的其他细节。该项目还会组织全国性的学生调解员年度会议。该项目在冲突调解领域受到关注，并并纽约州的学校所效仿推广。

虽然这些同辈调解模式表面看上去各有不同，但都脱胎于社区调解，具有很强的相似性，调解程序都具有系统性和统一性的特点。之后，同伴调解的主要程序逐步建立起来。

（二）校园调解的主要程序

虽然美国各州朋辈调解的方式和价值理念有所不同，但存在着相似的程序。这包括两个环节，即调解员的选择与调解程序。调解员的选择是调解的开始。调解的过程不仅用于解决冲突的参与性决策，也用于教授沟通、倾听和解决问题的技能—培养个人自我调节和自尊的基本技能。通过制定调解计划，学校当局不会放弃他们的决策权。它们提供了一个程序解决传统上通过缓和的方式来处理人际纠纷。在美国校园里，打架、为琐事争吵、欺凌、威胁和骚扰等常见冲突都可以通过同辈调解成功解决。

1.调解员的培训和介入的时机

调解员首先是要经过选拔和培训后才成为调解员。调解员可以由老师任命，也可以由其他学生选举，这取决于学校的政策。调解员的培训主要由同辈调解专业人员或熟悉学校工作的人员进行。他们需要建立自己培训的课程，教授调解员培训技巧。调解员要学习的调解技能包括，如何有效沟通倾听的能力、边听边讲的能力、表达情感和需求的能力等。经过培训取得结业证书，就可以任命为校园调解员，之后就可以开展校园调解。调解员要学会了解冲突的动态以及如何建设性地处理冲突，明确解决问题的步骤，有效的听和说的能力，以发展人际关系，以及如何合作。

调解的介入，首先坚持自愿原则。调解只有在学生自愿同意的前提下才能开始。之后，老师会安排一个会议室并选择调解员展开讨论和调解。一般，调解案件来自于老师和同学的推介。在这种情况下，学生可以选择参加或拒绝。当然，如果调解员在教室或操场上看到不断升级的冲突等突发情况，也可以介入。

2.调解的主要程序

当学生卷入纠纷时，学校的调解组织或者老师会询问他们是否希望调解员帮助他们解决问题。如果愿意，调解员将通过调解流程来澄清争端性质，寻求选择并就双方满意的解决方案达成共识。一般调解主要包含六个阶段。首先是同意调解阶段 ，第二是，了解冲突和双方冲突的观点 第三阶段是对双方利益和需求的了解。第四，是寻找双赢的解决方案。第五阶段是，评估该方案的可行性 。最后是达成一致，创建协议阶段。

第一个阶段是对调解规则和程序的介绍。调解的开始建立在双方同意的基础上，冲突各方彼此面对面坐着，同伴调解人居于中间位置。争议者和调解员做自我介绍。同辈调解员解释调解的目的，简要描述调解的过程，以及调解的规则。第二阶段，找出问题并收集信息。这一阶段要求争议双方陈述各自对冲突的基本事实和各自的认识。在这一过程中，同辈调解员要做一个良好的倾听者和促进者，保持与双方的互动和眼神交流。第三个阶段是对共同利益的关注。在这个阶段，确定双方共同存在的利益。第四阶段，生成问题解决方案。在此阶段通常使用头脑风暴法，尽可能多地寻找解决的方法。第五阶段，评估选项并选择解决方案。争议者评估他们的解决方案。争执者需要继续寻求既能满足他们的需求又能找到最好的解决方案。第六阶段，制定调解协议并作出承诺。争议者陈述他们在问题解决方案中的角色和责任，然后达成协议。争议各方和调解员写下并签署达成的协议。[5]

同伴调解既是一个程序，也是一个过程。该程序和过程仅涉及对冲突的处理。同伴调解有助于学生以健康的方式与人沟通。让学生学会保持中立，并能以同理心的方式评估情况，并获得对其态度和行为的内部控制。

三、同伴调解的价值与意义

校园调解之所以能在美国和西方国家推广，主要原因在于其有效性。同伴的调解降低了美国小学暴力事件的发生。[6]这一制度为校园冲突的化解提供了新的路径，具有深远的意义。

首先，帮助学生建立起和谐的同学关系。同伴调解人参与纠纷的化解可以了解冲突的根源，与同学一起努力，并制定解决矛盾的计划，使每个人都满意的解决方案。同伴调解员不会做出具体的决定或处罚。与传统的纪律处分相比，同伴调解能够更迅速的解决冲突，还可以消除谣言。与成年人进行强制性调解相比，学生更倾向于在同龄人的帮助下解决问题，而不是依靠他人。同龄人之间也更加平等，很少存在谁必须听谁的话、谁不敢对谁说实话等情况，再加上看待问题的视角比较相似，有利于厘清事件经过，给出符合未成年人认知的解决办法。学生们参与调解过程，事后也能好发挥“监督”作用，看看是谁不肯履行约定，督促其“说话算话”，使矛盾彻底消除并且预防冲突再次出现。

其次，学生自我解决纠纷能力的建立。调解导致对使解决方案起作用的更大承诺。调解为解决冲突提供了积极的榜样。学生有权解决自己的问题，并承担起解决自己问题的更大责任。学生认识到成人干预并非总是必要的。调解过程鼓励学生分享自己的感受，并寻求建设性的方式来满足他们的需求。争论减少了，因此学生会将更多的时间用于学习。学生和老师能够以更加友好，轻松的方式一起学习工作。

第三，对同伴调解员能力的提高。同伴调解员的经历有利于培养学生的领导能力，提高他们记录和总结概括的能力，提高学生的自尊心。同伴调解员在同龄人中的地位也相应会提高。同伴调解员通过学习都有价值的沟通技巧，提高了帮助他人的能力，也会以积极的方式影响其他学生。调解员也学会了与父母和其他老师、同学处理好人际关系。调解员能力的提高也会带动其他同学向调解员学习相处之道。

第五，给教师带来的好处。同伴调解是一种确保学校采用恢复性方法的策略。教职员工花费更少的时间解决学生之间的纠纷，减少了教师不断维持纪律的压力。调解也减轻了师生之间的紧张关系，改善了整体学校气氛。第六，对于家庭来说。调解过程延续到了家庭。同伴调解员在家中与兄弟姐妹和其他重要人物一起使用解决问题的技能。

最后，对于社会来说。向学生传授解决冲突的积极方法帮助学校乃至社会减少了暴力。学会积极解决冲突的青年人长大后可能也继续参与纠纷的解决。对冲突的学生而言，双方都学习了如何遵守某些规则来和平对话，尊重彼此。还可以帮助他们解决问题并为“自我”承担责任。减少玩耍时间，减少对解决问题的权威依赖，减少欺凌行为，实质性的促进了校园的稳定和谐。

总之，虽然同伴调解还存在缺乏权威性和老师支持等不确定性因素，还无法全面实现推广，但在校园冲突中发挥着越来越重要的作用。同伴调解有助于转变校园冲突教育理念，改变被动式的事后预防向事前积极调解协商的转变。通过教授学生调解技能，建立起学生化解冲突的自治、自律机制，促进了学生的社交和情感发展，减少暴力事件，为学生创造一个安全的学习环境。面对不断出现的校园欺凌，中国学校也应探索建立同辈调解的实施方式和有效途径。虽然这一制度无法化解严重的校园欺凌、犯罪案件，但对于推进校园和谐建设具有积极和深远的意义。

晁晓军（1982年-），男，陕西宝鸡人，北京航空航天大学法学院博士研究生，天津师范大学法学院助理研究员，主要从事法理学、纠纷解决机制研究。

[1] Haft, W.S & Weiss, E.R. (1998). Peer Mediation in Schools: Expectations and Evaluations. Harward Negotiation Law Review, Vol. 3, 213-319 IREX. (2013).

[2] Jennifer P. Maxwell ,Mediation in the Schools: Self-Regulation, Self-Est eem, and Self-Discipline, Mediation Quarterly, 1989,V7, (2):150.

[3]David Singer, Teaching Alternative Dispute Resolution to America's School Children, Arbitration Journal,1991,V46, (4).

[4] Brian Harper, PeerM ediation Programs:T eachingStudents Alternatives to Violence, Disp. RESOL. 1993：323

[5]Crawford,D.K.,&Bodine,R.J.Conflictresolution education:Preparing youth for the future.Juvenile Justice,.2001,8(1):21–29.

[6] William S. Haft; Elaine R. Weiss, "Peer Mediation in Schools: Expectations and Evaluations," Harvard Negotiation Law Review 3 (1998): 213