从外语教育心理学浅析成人英语口语课堂教学

从外语教育心理学浅析成人英语口语课堂教学

傅万瑜

北京第二外国语学院 100024

摘要：口语教学，作为英语教学的四项语言技能中的“说”，是体现成人英语学习者语言水平最直接可观的技能。一般来说，人们学习外语口语的过程有其内在的心理活动和心理规律。本文从我自己的英语教学经验出发，从外语教育心理学角度浅谈几点看法，以期帮助解决现阶段成人英语口语课堂的问题，提高学习者的口语能力和水平。

关键词：成人英语口语 外语教育心理学

不同于传统的学校英语教学，针对成人的口语英语课堂生源层次更复杂，学生的个体差异性更大，教学方式更灵活，师生课后的反馈交流更多样，这也就意味着更难保证一个班的整体教学效果。

在不少成人口语课堂中，大都存在以下问题：一、课堂流于形式，虽为口语课，但老师的语言知识点讲解过多，学生多在学习语言结构，口语输出练习少。二、学生练习口语时，大都照搬教材参考答案套路回答，没有实现个人的自由交际性练习。三、常常断断续续，言不达意，会话时无法找到正确的词汇和结构。四、学习效果保持的时间短，学习完一课进入新一课的学习后，学生脑海里有关之前所学的记忆不多。五、说话音调不正，话语中偏误较多，影响信息接收和理解；六、上课被动且容易疲惫，课后自我反馈和练习积极性不高等。造成这些问题的原因主要有，客观方面，所采用的口语教材不适合学生；教材中的有些话题过旧，不贴近学生的实际生活。如何有效地提高英语口语水平，是不少学生的烦恼。对于没有口语考试的压力的成人学习者来说，由于学习动力不足，随着学习难度加深，学习成就感也越来越受挫。如何解决这些问题，提高口语课堂的趣味性和效率已成为了英语教学研究的热点。

下面我从外语教育心理学角度分析，对成人英语口语非应试课堂提出一些尝试性的教学方法。

一、营造轻松活跃的课堂氛围，缩小学生心理距离。

课程时间安排在学生放学下班后，经过一天的工作或学习，学生上课时难免出现疲倦和注意力不集中的现象，学生在疲倦和注意力低的情况下，会使他们产生“更”难学了的感觉，抑制了语言的吸收效率。为了减少学生的心理压力，激活他们的学习激情，应为学生创造一个轻松活跃的课堂氛围，使他们能够在这个环境中检测、操练已掌握的语言点并习得新的语言点。首先，每节课开始时，可以进行基本的口语问答，比如天气、一天的行程、心情等等，也可以就节日、学生的新变化等等进行简短的聊天，激活学生大脑里关于英语会话的机制，再就该课学习的内容进行从话题核心词步步发散的启发式教学。其次，合理安排每课时的教学内容和并简单告知学生，让学生对将要的学习内容有大概的心理准备和预判。

合理分配任务，取长补短

针对学生之间个体差异性较大的情况，首先要耐心仔细地观察各学生之间的个体差异，采取灵活变通的教学方式，融合学生间的个体差异，使学生互相取长补短。对年纪较长、场独立性较高且审慎，可以引导其回答课堂上遇到词汇句型相关的问题。而接下来进行造句和会话时，遇到语速较快较难的课文录音和造句会话任务时，可以先提问年轻、语言吸收和反应快的冲动表现型学生，他们会话积极性高，听说能力好。以他们为示范，引导其他学生顺利完成会话任务，也可以避免伤害学生害怕出错的自尊心。

合理筛选教材内容和话题，打开学生的“话匣子”

Krashen的情感过滤假说认为二语习得的实现不仅取决于可理解的输入，习得者在情感上也必须对输入采取开放、接受的态度。由于现阶段有些教材的话题过旧，不贴近学生的实际生活，造成学生课堂上听老师讲解完语言点后“无话可说”，练习口语时，也大都照搬教材参考答案回答，没有实现个人的自由交际性练习。由于学生已经从情感上拒绝了输入和输出，教学目的无法实现。为了激发他们的兴趣和积极性，应该在课前了解学生感兴趣的有用的内容，筛选合适出合适的教学内容，科学设计教学，必要时跳过教材的话题任务，选取能引起学生共鸣的话题，不能把教材当做教学的唯一依据。在课堂上，结合生活化的情境话题让学生进行交际性练习可以有效地唤醒学生的情感状态和认知状态，激起学生的主观体验和学习意愿，更好地调动学习积极性和创造性，打开学生的“话匣子”。

创设交际性的情境，让学生构建自己的英语口语交际体系

建构主义倡导以学生为中心，倡导学习者在环境的相互作用中靠自己的主观建构，将知识转变成为自己的内部表达，强调学生的主观能动性，他们的学习本质上是一个主动构建意义的过程。建构注重学生的主动性、情境性、协作性以及社会性，让学生成为自己知识的主动建构者，强调学生应该“创造性地学习”，而不是“机械地学习”。同时，现代多媒体技术的发展也促进这种新的理论教学模式的发展。 我在课堂上创设了生活化的情境或重现我们课堂上发生过的小趣事，指导学生进行口语交际训练，它们都为学生提供了动态的、可感的交际场景和交际性练习的机会，最大限度地激发了学生的口语学习欲望。使学生真正达到用英语自由地进行口头交际、自主表达自己的目的。

无限反复，脱口而出

心理学研究表明，人们在听完句子后保存在记忆中的主要是意义而不是表层形式，即语言形式。斯韦恩（Swain）也提出“输出主要有四个功能：第一，引起注意，触发学习过程。即在语言输出过程中，学生会注意到自己的表达方式，发现自己表达过程中存在的问题，巩固复习原有知识，并在此基础上学习新知识。第二，对目的语的形式和结构进行检验，即学生会在交际过程中，尝试使用新的语言结构或表达方式，并在输出过程中检验这些方式是否可行，以便更快地完成信息的传递。第三，促使学生对语言形式进行反思，即学生在语言输出过程的同时要使用语言思考，这可以促进学生控制并且内化语言”。该理论解释了在语言教学中信息输入与话语输出同等重要。因此，不仅要调动起所有感官进行多感官的信息输入，更要重视“说”的部分。我尝试利用手机上的一些配音和音乐APP，不定期进行如短视频配音、三分钟英语播报（有趣的新闻或学生自己的故事），学生的口语输出能力提高了不少。这些活动能把“视”“听”“说”三者完美结合起来，赋予学生“角色需要”的心理暗示，在学生试图融入“角色”的过程中，通过情境可以非常容易地理解句型的适用环境，减少情感过滤因素，最大限度地避免母语的干扰，当学生再遇到类似的情境时，可以脱口而出地进行交际性会话。

总之，为了尽可能的保证整体的教学效果，要了解分析每一位学生的个体差异性；合理分配任务，利用学生的差异性取长补短；创建轻松活跃的英语课堂氛围，选取合适的话题打开学生“话匣子”；进行创造性的情景会话练习和活动，帮助学生循序渐进地、无限反复地“说”，直至“脱口而出”，最终实现真正的口语表达。

参考文献：

[1] Ellis, R.The role of practice in classroom language learning [J]. AILA Review 5, 1988 : 20-39

[2] Krashen SD. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].London New York: Longman, 1985

[3] Merrill Swain. The output hypothesis is:Just speaking and writing aren’t enough [J].The Canadian Modern Language Review 50, 1993:158-164

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[5]Swain,M.Communicative and comprehensible output in its development [A]. In S.Gass&C. Madden(eds.). Input in Second Language Acquisition [ C] . Rowley, M A: New bury H ouse Publishers. 1985：126-144