小学体验阅读教学的实践要素与实践模型

小学体验阅读教学的实践要素与实践模型

吕珈臻

厦门第二实验小学

摘要：体验阅读教学围绕核心层“阅读体验”和“习惯养成”展开的阅读行为具有明确的目的性，“陌生观照、角色扮演、图式建构”等阅读行为，在支持层“信息整合、对话文本、提供支架”的技术支持下得以更好地展开，从而促进体验阅读与读者的言意融合，帮助读者逐步形成终身阅读习惯，成长为自觉的阅读者。

关键词：体验阅读；实践要素；实践模型

在语文课程标准中，“体验”作为一个出现频率较高的词汇，强调学生的学习是自我反观、自我认识、自我建构的过程。目前体验阅读教学缺少清晰的理论表述和可操作的实践路径，学生阅读过程体验严重异化，阅读中的充分体验与学业成绩的矛盾冲突难以调和，一系列现实困境呼唤体验阅读教学的进一步实践与探索。

一、体验阅读教学的实践要素

体验阅读是理解和丰富生命意义、满足生命成长需要的活动，其本质不是一种单纯的认识活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式，具有七大实践要素：对话文本、信息整合、提供支架、图式建构、陌生观照、角色扮演、习惯养成。

学生的阅读从对话文本开始，在多次反复与文本对话的过程中进行信息整合，当学生在脑海中形成体验阅读图式时，这些体验阅读图式就内化为学生阅读的自动化行为，在一次次不断展开的体验阅读活动中，学生自主地把在课堂上学习的阅读方法、知识进行熟练化，精制新的图式，提升运用体验图式的能力，从而促进自主体验阅读能力与习惯的养成。体验阅读习惯的养成是一个长期的、不断积累的过程。在体验阅读教学中，教师要引导学生养成批注的习惯。定期开展读书交流活动为学生提供一个沟通交流的平台。通过读书交流会，同学们不但丰富了自己的阅读资源，而且也加强了同学之间的亲密感，对于良好班级关系的形成也具有重要意义。

二、体验阅读教学的实践模型

体验阅读教学的七个要素是体验阅读教学的基本特性，这七要素之间关系紧密，相互影响。从体验阅读教学实践的维度分析，可分成三个层次，一是核心层：阅读体验、习惯养成；二是行为层：陌生观照、角色扮演、图式建构；三是支持层：信息整合、对话文本、提供支架。七大要素的内在关系可用下图表现：

阅读体验

习惯养成

（一）核心层：促进阅读体验与习惯养成

上图中心“核心层”包括“阅读体验”和“习惯养成”，其中“阅读体验”是根本和主体，也是学习活动的手段和目标。学生所有听、说、读、写等语文学习活动都是围绕获得深刻清晰而有发展性的体验而展开的；同时借助体验来建立阅读理解和情意表达的经验，跟原有的阅读能力结构建立一种有机的关联。因此，阅读体验是学习手段，也是学习目标。阅读体验不只是阅读经历，更重要的是要建立经验，建立抽象和概念化的知识形态，所以体验本身也是一种知识形态。当阅读者学习并形成一种良好的体验习惯和体验图式时，才达到体验阅读的目的，因此阅读体验是阅读教学的主体和核心。

体验阅读不是只追求当下的行为，而是通过这种长期行为逐渐形成一种阅读习惯，一种阅读方式和思维方式。也就是说，当学生拿到一篇文章时，调动感官沿着作者的思路进入特有的语境中，去寻求自我感受和积极体验时，就展开了属于个人自己的阅读旅程，形成了一定的内化于己的阅读技能。久而久之，当学生开始阅读一篇文章时，这种阅读方式就成为一种自然反应，成为一种自动力和驱动力，并慢慢形成为一种行为图式时，阅读习惯就养成了。教师就是要通过体验阅读教学，帮助学生形成这样的自动化刺激阅读反应，不断自我更新最终形成阅读持续力，真正地让自主阅读成为终身生活的方式和习惯。这既是体验阅读训练的重点和根本目的，同时又是阅读行为的根本目标，也是终身教育理念下提升学生语文素养最核心的目的。

核心层中的“阅读体验”和“阅读习惯”强调不断更新语文方法结构，形成自动化的行为方式。阅读体验是相对静态的，横向发展的；习惯养成是相对动态的，纵向发展的。阅读体验在相对静态的阅读结构形成的过程中，朝着人的终身发展习惯养成的过程中，呈现动态生成。因此，阅读体验和阅读习惯相互作用，在静态延展与动态生成中不断交互促进，不断拓展体验的深度和广度，直至形成终身体验阅读习惯。

（二）行为层：展开陌生观照、角色扮演、图式建构

围绕核心层展开的唤起阅读体验和养成阅读习惯需要可分解的学习行动、学习行为、学习细节来支撑，这就是围绕核心层展开的行为层，其中最重要的行为是陌生观照、角色扮演、图式建构。

陌生观照强调的是建立人和文本的关系，即如何看待和使用文本，把熟悉的东西陌生化最重要的是要换个角度思考问题，才能获得多角度的认知和多层次的体验。陌生化从一种新奇的、独特的，或远或近或独特的视角看待事物，使事物呈现新的面貌，使阅读者受到新的启迪，发现新的认知。比如“手机”的一般功能是打电话，但阅读者使用陌生化手法换一种视角看待它时，发现它在一定情境下可当尺子画线；可挠痒痒；可垫桌脚……我们永远都无法完全认识它，穷尽它的所有功能，只能尽量靠近它。因此陌生化把一项事物从常规的价值意义上抽离，用更加开放的全方位的视角去看待事物。陌生观照行为在重建人和文本关系的过程中，引领自己的行为发生变化，超越原来的阅读行为，从而形成全新的阅读体验。

角色扮演则是建立文本世界与人的自我世界的关系。通过角色扮演使读者从真实世界进入文本世界中实现视域融合，在融合中改变自己的阅读行为和阅读体验，这是一种广泛使用的体验阅读方式。作为体验阅读行为之一的角色扮演，不同于常规意义下的角色扮演。常规的角色扮演通常孤立地进入到一个角色里，很难理解角色之间的内在关联性。而体验阅读中开展的角色扮演要扮演若干个角色，通过多角度、多维度真实地体验文本世界中每个人物的心境，洞察人物之间的内在关联。同时扮演一个角色时要体现出对另一个角色的观照，入乎其内，出乎其外。也就是说，既扮演林黛玉，体验林黛玉敏感多愁的性格，同时从林黛玉的角度看待薛宝钗和贾宝玉；还要扮演薛宝钗，从薛宝钗的角度看待林黛玉、贾宝玉；又要扮演贾宝玉，从贾宝玉的角度看待林黛玉、薛宝钗等。体验阅读教学中的“角色扮演”强调在反复扮演不同角色中形成若干个体验行为，进入文本世界，进入人物内心世界，从不同人物的视角看待文本，有时还要回归自我世界去审视角色人物，感受文本的内在思想和情感，获得全方位的、更为整体的阅读体验。因此，角色扮演的行为支撑显得非常重要。

（三）支撑层：对话文本、提供支架、信息整合

这些阅读行为如何展开呢？需要具体的语言、方法、资源进行支撑，需要具体物质的、制度的、方式的支撑。这就带来了另一个层面，及支撑层的三个要素：信息整合、提供支架、对话文本。体验阅读中“信息”是第一要素，文本本身是静态的，知识技能、信息、和素养裹挟其中。如何使这些看似模糊的要素在个体阅读中分解，再实现与阅读者自身经验的融通？不能仅仅唯教材，要以一篇带多篇，以一个文本带动一组文本，从孤立的文章走向整本书，实现资源的丰富性和选择性。通过有意识的资源选择使资源呈现出丰富样态，通过资源多样化支撑起文本的陌生感和角色的多样化。因此，信息整合是构成阅读教学和体验行为的重要支撑。

提供支架就是学生在进行文本理解，进行“图式建构”“陌生观照”或者“角色扮演”时遇到阅读障碍和困难，自己无法开展体验阅读达到有意义阅读的目的时，提供帮助体验阅读的工具。诸如我们爬墙时需要一个梯子，船停泊时需要抛锚，盖楼房时需要脚手架一样。从一定意义上说，“梯子、锚、脚手架”就是支架。在阅读时提供一种思维、行为或者情感的帮助，使学生唤醒阅读需求和经验，能自主克服阅读困难，达到阅读目的，实现阅读能力的增值。资源整合是外在于学生的，而阅读学习支架很多情况下是群体的，更有可能是个体的，每个人需要的学习支架不同。体验阅读教学中提供支架主要有“学习地图”“体验阅读单”，和多媒体技术的支撑。

对话文本是学习方式上的支撑，强调个体性与文本性的融合，把个人的经验与文本所表达的意境整合。一方面要客观地理解文本，尊重文本的本意；另一方面，要唤醒阅读的经验，达到文本言意与主体言意的融合。体验阅读教学中的对话文本有三种方式：学生个体与文本对话；学生通过老师与文本对话；学生通过其他学生与文本对话。在多重文本对话中，逐渐强化体验阅读行为，实现体验阅读目的。

综上所述，体验阅读模型中的七个要素是一个整体，有自己的运行特点。围绕核心层“阅读体验”和“习惯养成”展开的阅读行为具有明确的目的性，“陌生观照、角色扮演、图式建构”等阅读行为，在支持层“信息整合、对话文本、提供支架”的技术支持下得以更好地展开，从而促进体验阅读言意融合，逐步形成终身阅读习惯，成长为自觉的阅读者。

【基金项目】厦门市首届名师工作室2020年度课题《小学体验阅读教学》（XMMS2020030）课题研究成果

作者简介：吕珈臻，1977年生，本科，高级教师，福建省语文学科带头人，厦门市专家型教师，厦门市小学语文名师工作室领衔导师，厦门市思明区名师工作室领衔导师，厦门第二实验小学副校长。主要研究方向：小学语文教学和学校教育管理。