基于意义协商的互动式高中英语词汇教学输入策略研究

基于意义协商的互动式高中英语词汇教学输入策略研究

罗敏

南京市梅山高级中学  211000

摘要：英语词汇教学是增长英语知识和培养英语能力的重要环节。意义协商重视在互动的形式中实现词汇意义的理解。本文基于意义协商理论，借助会话分析方法，探讨在词汇教学的输入层面，指导教师群体设计词汇教学策略，特别是输入策略，以促使有效意义协商的发生，实现词汇输入的有效性。

关键词：意义协商 互动式词汇教学 输入策略

意义协商是二语习得的重要概念。其源于Long的相互修正理论，其目的是维持交际的顺利进行。之后的学者把这些沟通技巧称之为意义协商(interaction modification) (张, 2009)。这一理论本身重视互动，并在师生互动行为中进行体现，无疑对词汇教学有着重要的指导意义。

一、引言

近二十年来，国内外展开了很多意义协商的研究。张素敏对意义协商的研究进行了回顾与思考，发现其研究主要集中在论证其对二语习得的重要性上，有利于输入、输出和学习者对语言形式的注意。另外一方面的研究集中在促使意义协商产生的变量上 (张, 2009)。谷慧芳指出现阶段高中英语教师意义协商意识缺乏，并且使用策略也单一，呼吁重视意义协商，把注意力的焦点转到课堂互动中去 (谷, 2023)。杜成龙，罗晓杰使用了会话分析法实证研究了15节英语阅读优质课中英语教师使用的意义协商策略类型 (杜, 2022 )。倪莞馨在其硕士毕业论文中同样采用了会话分析法研究了初中英语的阅读课型，同时她指出目前基础教育阶段的实证研究比较匮乏 (倪, 2019)。

从文献研究的角度来看，研究者大都把意义协商理论应用到阅读课型中，用以理解文章中的关键词语，较少地涉及对教师群体的词汇教学策略和教学设计的指导。这也让本文的研究具有一定的现实意义。

二、意义协商与互动式词汇教学的常见模式

词汇输入教学中需要互动，这几乎可以说是英语教师的共识。“互动假说”理论是Long更新后的理论，其核心思想是“意义协商”(negotiation for meaning) (张, 2017)。意义协商的互动模式有六种，即请求澄清、确认检查、重复他人话语、扩展、理解核查和重复自我话语 (谷, 2023)。

杜成龙，罗晓杰指出扩展、理解核查和重复自我话语三种策略被教师较少使用 (杜, 2022)。

但是在实际教学当中，笔者了解到，在高中阶段，为了达到高考要求，推进教学进度和扩大学生的词汇量，词汇部分的教学大多采用练习(输出)的方式，不重视甚至忽略教材和文本中目标词汇一开始的输入环节。即使有互动，也是简单的“Yes or no?”或 ”Do you understand?” 这就导致学生认为学习词汇就是机械地被单词，在词汇和语言知识点的课堂上提不起兴趣。

    鉴于此，很多英语教师和专家对意义协商的模式进行修改，以便能够更好地指导英语教师群体进行词汇教学设计，丰富词汇教学策略。张钰恩主编等在意义协商理论的基础上提出了释义、延伸、改述和重述四种简化的互动模式，用以指导词汇教学实践 (张, 2017)。

三、基于意义协商的高中词汇教学输入策略

基于张钰恩主编等提出的释义、延伸、改述和重述四种简化的互动模式，本文将借助这四种互动模式，结合笔者目前使用的上海高中教材，教材参考资料和自己的词汇教学设计，对这四种实践性很强的模式进行细节补充。当然高中英语教师准备词汇教学时，需要对本节课教授的词汇量有所规划。

(1)运用语境，准确释义

     释义就是教师对目标词汇的解释。笔者本人包括在听其他老师词汇课的时候发现对于目标词汇的释义就是摘抄下此单词在词典中的义项解释，对于存在一词多义和一次多性的单词，大量释义的灌输会让学生不知哪里是重点，哪个才是文章中的意思。所以教师的词汇教学设计应围绕文本的上下文语境，从而习得在该语境中的准确释义。

案例1: 《英语(牛津上外版)》必修第一册Unit 1 Reading A—A writing assignment

目标词汇: ignore

师生互动片段：

T: Can you guess the meaning of ignore here from the context?

S: don not pay attention to sth

T: How do you know that? Tell me the clue, please.

S: Because the passage says “So he wrote what he wanted.”

T: Yeas, you are right. “ignore” does mean important here. You have found the right hint.

这是一种比较常见的策略，结合了意义协商中的请求澄清和确认检查两种互动模式。其需要教师对文本十分熟悉，并有意识地训练和要求学生从文本中找出线索验证猜测。长期坚持下来能够让学生加深对文本整体性的理解，强化对目标词汇的记忆。

(2)延申语境，激发思维

     延申是指教师在互动过程中根据学生的答语继续下去这一话题，对此意义加以延申，即互动协商中的扩展。这样做可以让学生围绕某一目标词汇或者话题的讨论更真实生动，此外还能有效激发学生的思维。

案例2:《英语(牛津上外版)》必修第一册Unit 1 Reading A—A writing assignment

目标词汇: stare

师生互动片段：

T: What did Jim do that night sitting at the desk?

S: He started at a blank sheet of paper.

T: Can you act it out? What is it like to “stare at?”

S: ...(They are making “stare at” gestures and some students are laughing.)

T: Did you have any experience of staring at something or someone?

T: ...(there is no quick response in my class)

T: Then, do you stare at the blackboard when I write something difficult on it?

S1: Yes, my classmate often stares at the blackboard in English class. (laughing)

T: Really? sorry to know, tell me more after class.

T: Then did you have experience of being stared at?

S: Yes.

T: How did you feel when being stared at?

S: I feel uncomfortable/angry.

T: Well, in the text, why did the writer use “stare at” instead of “look at”? What kind of feeling did the word

has?

S: Jim did not want to write and did not know what to write.

T: Yes, actually we stare at something when we are bored or angry or surprised. In the text, the writer wanted

to emphasize how bored Jim was.

T: So, guys, do you think it proper for us to stare at other for whatever reason we may have?

S: ...

案例中教师从”stare at” 在文本中的基本意思入手，然后延申到把这个动作表演出来，继而联系自己的生活实际，联想”stare at”所带的情感，最后上升到文化意识层面，让学生自我评价”stare at” 这一行为。这样的语境延申充分激发了学生的思维，从课内到课外，从知识到评价全面掌握该目标词汇。

案例3：《英语(牛津上外版)》必修第二册Unit 1 Reading A— The Natural garden

目标词汇: restore

师生互动片段:

T: Read the sentence “He tried them all, but nothing could restore the royal garden to their former splendor”

(lines 22-24) again, and decide which “restore” in the following two sentences has the closest meaning

to one in our text.

A: The police have now restored the painting to its rightful owner.

B: He is fully restored to health.

S1: I think the second one has the closest meaning to the one in our text.

T: How do you know that? Tell me the clue, please.

S1: Because it says “ The animals had left and the gardens were empty.” The garden is very different from the

  former scene.

T: That’ s great! So what can we learn from the tragic ending by the sentence?

S2: If we keep damaging the nature, it can not be restored.

T: So, we should not damage nature. Pay attention to the two words “restore” and “destroy.” We call them

antonyms.

此案例在运用语境；准确释义的基础上，把语境延申到文本的主题意义”we should not damage nature.” 实现了从知识到评价的过渡，并在语境中学习了反义词，也激活了学生的词汇学习思维，对扩大词汇量大有裨益。所以在策略一的基础上，教师可以向多个方向延申词汇，而不是“就词讲词。”

(3)适时协商，改述调整

改述调整是为了帮助学生理解，教师变换方式表达同一个意思。在互动调整过程中，教师要抓住关键点，依据学生课堂上的及时反应，随时换词或者更换表达方式进行修正，直到学生能准确理解目标词汇为主。该策略对教师的要求的观察力和灵活性要求很高，笔者在实践中常以失败告终，觉得自己的临场反应能力有待提高。

案例4：《英语(牛津上外版)》必修第三册Unit 1 Reading A— Stay hungry  stay foolish

目标词汇: convince

师生互动片段:

T: When Apple bought NeXT, Jobs returned to Apple. What kept Jobs doing?

S: He loved what he did.

T: Can you tell us more clue, please?

S: Because it says that Jobs was convinced that the only thing that kept him going was that he loved what he

did.

T: Then do you think it is true?

S: ...

T: I mean do you believe this sentence as Jobs himself believed it?

S: Yes, I believe it. I think so.

T: You firmly believe it. Then we can say you are convinced of this sentence. You think it is true that what

we love keeps us going.

    这是笔者词汇教学实践后的再设计，要求学生在上下文语境中猜测convince的词义，但是在互动中学生一下子从单词知识到评价有困难。然后在第二课时笔者带领学生复习单词时，做了改述，指出convince时一种firmly believe，这就和学生原有的知识储备联系了起来，实现了可理解性输入。

(4)委婉重述，巧妙纠错

重述指的是教师修正学生话语中的语言错误，部分或整句重新表述。在语言输出过程中，学生经常会犯各种错误。如果教师过多地直接纠正错误，学生就容易产生受挫感。因此建议教师使用重述策略，即重复他人话语和重复自我话语的意义协商模式，例如，Actually, you mean/you want to say...。在重复或重述的过程中，让学生意识到自己的错误，然后改正或改进自己的表达，以此实现有效输入。

这种情况在教师提问和互动过程中经常出现，在此就不提供更多案例了。

四、结束语

高中阶段的词汇教学任务繁重，通过提问形式的互动又是主要的讲授方式，所以在意义协商的总框架下，了解并实践互动中词汇教学的输入策略非常必要。以上四种策略对于教师的词汇教学设计有较强的指导意义，并提高词汇输入的有效性。在实践中我们知道，有些互动和协商不一定都是成功的。作为教师，我们要尽可能地排除自己教学设计的问题，在教学实践中总结更多更好的案例。本文在案例呈现方面尚有不足之处，需要继续对以上四种策略灵活应用。

当然语言习得包括输入和输出，语言习得的规律表明：仅仅只有可理解性的输入，语言习得并不一定发生。词汇的可理解性输出也是高中英语教师需要继续研究的重要方面。

参考文献:

[1]杜成龙，罗晓杰. 高中英语意义协商对英语学习影响的会话分析[J]. 基础教育外语教学研究，2022年第

2期：5-10.

[2] 谷慧芳. 浅析意义协商在英语课堂中的应用与启示[J]. 海外英语，2023年3月下第6期：141-143.

[3] 倪莞馨. 初中英语课堂师生协商互动研究[D]. 杭州：杭州师范大学，2019.

[4] 张素敏. 意义协商研究：回顾与思考[J]. 中州大学学报，2009年6月：69-72.

[5] 张钰恩. 基于语料库的语境互动式高中英语词汇教学实践研究[M]. 上海：上海教育出版社，2017.