对话深度学习，巧用在地资源——基于幼儿深度学习的班本课程开发与实践

对话深度学习，巧用在地资源——基于幼儿深度学习的班本课程开发与实践

陈焱

常州市武进区礼河幼儿园

摘要：农村幼儿园有着得天独厚的自然生态与乡村人文，然而基于乡村特色资源在乡村幼儿园课程实施的实际状态，我认为根植乡土，整合资源，通过绘制班级资源地图以及构建班级资源库，可增强幼儿教师的课程资源开发意识。资源的成功开发为第一步，回归人本，追随兴趣，树立儿童本位的儿童观则能够提高教师课程资源利用率，以资源为载体挖掘课程，在课程活动中利用资源并进行资源再开发。最后，基于家庭、社区、幼儿园三位一体的协同路径是扩宽班级教师资源开发渠道的重要形式。

关键词：课程资源开发，班本化课程，乡村幼儿园

班本课程是以班级为单位，聚焦儿童的身心特点与兴趣爱好、实际能力与发展水平，师幼双方共同开发的富有本班特色的课程，更能引发儿童活动中的深度学习和个性释放。虞永平教授认为，班级课程是教师在国家法规和幼儿园课程发展基本思想的指导下，以幼儿的实际需要出发，充分利用各种资源主动建构科学高效的课程。而课程资源开发使用的“丰富性”和“适宜性”决定着课程目标的实现范围和水平。随着全面推进农村现代化，乡村幼儿园的硬件条件逐年改善，随之而来的是幼儿园内涵式发展与教育实践驱动改革。而班本课程是幼儿园课程组织实施的最基本形式单位，是幼儿园课程发展的突破口，更是激发园所主动发展的内在驱动力。继而，立足于乡村儿童的身心特点与发展需要，探究乡村幼儿教师对乡村在地自然生态、人文特点等可利用资源的开发，从而促进乡村幼儿园班本课程的有效落地具有现实意义。

一、根植乡土，整合资源，增强课程资源开发意识

新型城镇化进程加快以来，乡村一改往昔面貌，成为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”（《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》）的美丽乡村。瓦蓝的天空云雾缭绕，田地旁的小草“探”出脑袋，倚山而建的村落，袅袅炊烟和落着柔风甘雨，夏夜蛐蛐，冬日暖阳，金黄麦田，还有那踏着夕阳归来的耕者……乡村幼儿园地处于“新”乡村这个独特场域，有着城市所没有的自然生态与乡土人文，花草树木、虫鱼鸟兽、人情往事等皆是乡村幼儿教师可开发利用的课程资源。资源之丰富，种类之繁多，如何整合资源，将资源运用于班级课程建设中，了解资源的可操作性及可开发程度。需要教师充分掌握幼儿园周边资源网络，梳理课程资源。

我园是一所村办幼儿园，是美丽乡村的代表性建设村点，周边社区公共资源丰富，人文氛围浓厚。以幼儿园为中心，半径200百米处社区卫生室、村史馆、居民公寓、广场……半径500米处，有着占地约3000多平方米的小树林资源，栽种了李子树、香樟树、梨树、柿子树等5000余棵树。

（一）绘制课程资源地图

“课程资源地图”是教师与儿童共同以幼儿园为中心点，方圆3-10公里内的资源进行调查后，绘制出一张资源示意图，直观形象地标识出可以利用的自然资源、人力资源、配套的物质资源或数字资源等。资源地图可以是实际地图、表格梳理、亦或是儿童表征为主的标识图。乡村幼儿教师以幼儿园为中心，将周边自然资源（河流、树木、花草等）、人文资源（农家、文化馆、村委会等）、物质资源（公园、马路等）以不同符号在一张纸之上进行表征，使得资源地图帮助教师厘清幼儿园周边可利用资源，成为教师实施课程的“活教材”凭借，成为乡村儿童走近自然、亲近万物、培养乡土情怀的强有力路径，成为幼儿园课程质量提升的基础。

师幼同行，“绘”理资源。中班S教师组织儿童“走出幼儿园，走进社区”的参观活动，以Z幼儿园为出发点，和儿童一起前往幼儿园周边的农家种植园、树林、果园、凉亭、湖泊、村史馆、公园等地进行实地观摩，邀请社区负责人进行实地介绍。让幼儿真切感知、初步了解生活周边的场所。师幼同行，对幼儿园周边环境进行了摸排与“调查”。

回园后，教师引导儿童以绘画“语言”表征方式对“印象最深”的场所进行“表述”。小树林成为了儿童表征率最高的场所。接着教师以“你想在这个地方干什么？”“关于这个地方你有什么疑问”等问题引发儿童大胆想象，倾听儿童语言，为资源之上的课程组织架构脉络。跟随儿童兴趣，教师绘制了可供班级课程组织使用的幼儿园至小树林的课程资源地图（见图1）。

（二）构建班级课程资源库

班级课程资源库是指以课程资源地图为脉络的资源进行分类整理，将其陈列在班级合适的开放性区域，并在相应的位置贴上符合儿童身心特点的标识。在使用时，教师可根据标记找寻需要的材料，幼儿也可以参照标签选择自己所需要的物品材料。

儿童进自然、社会，自然、社会入教室。陈鹤琴先生的活教育理论体系中提到：“大自然、大社会都是活教材”。自然、社会本身就是大课堂，可供幼儿学习的东西很多。教师与儿童把自然界中的动植物带到课堂，把社会上的物、人引入课堂，使其成为幼儿学习的资源。对照课程资源地图，让儿童“冲”出教室壁垒，冲向自然、社会，将幼儿园周边的可操作、可利用的资源搬入教室，建构以自然材料（树枝、石头、木桩等）、生活废旧材料（塑料瓶、快递纸盒、果网等）为主的班级课程资源库或资源架。Z园中班S教师抓住班级幼儿对小树林的兴趣，组织幼儿前往小树林捡拾树枝、石头、贝壳，拍摄花草照片等，并将其放入班级资源库或者资源架，从而引发和激发幼儿的学习兴趣和探究热情。

二、回归人本，追随儿童，提高课程资源开发利用率

虞永平教授说，“开发利用课程资源的重要目的就是探索符合幼儿园课程标准的可利用资源弥补农村幼儿园硬件上的劣势，让课程更加适合农村幼儿的发展特点和需要，让幼儿得到更好的发展。”可见农村幼儿园课程资源的开发利用是以儿童发展需求为出发点，以儿童获取全面发展为落脚点，促发乡村幼儿园教育的生发力与乡村儿童的生长力。儿童是主体，更是课程资源开发利用及学习的主体。教师只有明确儿童本位的课程资源观才能使得各类资源在儿童实践中真正应用。

实时更新，真正利用。资源开发收集的目的在于有效利用。成功开发的课程资源只有真正运用于班级课程中，使之与教师和儿童发生互动, 才能体现课程资源的价值。充盈着丰富自然材料、生活废旧材料的班级资源架成为班级环境构成一角的同时，也应成为教师、儿童进行班级环境创设的资源支撑，亦应成为儿童游戏活动中的材料支撑……与此同时，儿童日常将家中废旧材料带至班级资源架，形成“线性流动”，待教师进行清洗消毒后任由儿童运用于各类活动中，使得资源架“活”起来，而非“长久落灰”。

追随兴趣，实地探究。兴趣是儿童学习的内驱力。回归人本，儿童本位的课程资源观要求教师要追随儿童在资源开发过程中的兴趣，并进行适时引导，加以支持，引发儿童实地探究学习，形成班级特色课程。

基于教师绘制的幼儿园至小树林课程资源示意图，结合幼儿实际种植操作过程中已获取的直接经验，班级幼儿提出“是不是可以在小树林的泥里中种植物？”S教师抓住了儿童的发问，并给予了材料支持，让儿童在小树林这一实地场所里真正进行了种植活动。他们手持小铲，脚穿雨靴，亲触泥土，翻土、播种、栽苗、照顾，他们在树林这一课程资源载体里体验劳动的乐趣，感受植物生长的力量。因为种植了各种各样的瓜果蔬菜，他们给这个独特的种植园取名“彩虹园”。然后在一次日常特定情境下的植物观察过程中，他们发现了“问题”。穿着雨靴的小脚不断“亲触”雨后的泥土，他们的脚上沾满厚厚的泥巴。

以儿童问题为导向的学习活动，能发挥幼儿的主动性，促进儿童的深度学习。面对儿童在小树林种植园地实践活动过程中产生的“问题”，教师决定跟随儿童，放手让他们讨论。教师耐心倾听着儿童的“假设”，成为问题的共情者，并支持着儿童的大胆想象。并在此基础上建构“鹰架”，尝试引导儿童进入更深层次的学习。最终构建了富有该班特色的班本课程“林间种植与彩虹园”。该班幼儿以幼儿园周边小树林这一课程资源为实践载体组织课程活动，在活动过程中儿童发现了实际发生的“真问题”，而在“问题”探索与解决的过程中儿童又不断地再利用园内外各类课程资源以支持“问题”探究。

基于课程资源的成功开发，将有效资源与班级课程活动有机耦合，回归人本，让资源更好地服务于幼儿的发展，帮助孩子在多样化的活动中真正投入探索，学得愉快，学得主动，学得有效，获得发展。以此建构富有班级特色班本课程。以资源孵化课程，以课程开发继而利用资源，从而形成往复循环，提高课程资源的利用率。

三、 携手家庭，联袂社区，拓宽课程资源开发渠道

《纲要》中指出，“幼儿园应与家庭社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”美国心理学家布朗芬布伦纳提出生态系统理论，认为幼儿的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的影响，家庭、社区与幼儿园是幼儿个体活动的直接环境，对幼儿的发展起直接作用。幼儿家长其本身就是幼儿园课程组织开发的有效资源，也是参与幼儿园课程资源开发的主体之一。每个幼儿家庭情况不同，发挥家长的特长优势，鼓励家长与幼儿园共同收集可利用的资源，能够丰富幼儿园课程资源结构。儿童生活于社区群体之中，其发展应争取社区支持，以社区资源为课程载体，提高社区人员对幼儿教育认识，吸收社会力量参与幼儿课程的同时，向幼儿渗透社区文化、乡村文化，培养幼儿了解家乡、热爱家乡的情感，并反哺社区文化、乡村文化。家庭、社区在对儿童成长产生影响的同时，乡村幼儿园的班本课程资源开发利用离不开家长与社区力量的支持。

正如上文所述课程实践中，门卫爷爷、周边居民奶奶、具备种植经验的某幼儿爷爷……他们皆成为了实地课程组织的参与者、经验传授者，作为一种资源形式参与幼儿活动，在儿童眼中，他们有本领、有力量。而儿童在活动现场所呈现出的“生命巅峰”颠覆着周边社区人员对“幼儿园娃娃”的传统认知，他们逐渐相信“幼儿园娃娃有力量”。活动中，幼儿园门卫爷爷成为孩子们尝试解决问题的重要人物，关于植物生长、肥料、浇水等等，爷爷“无所不知”，当他们再次遇到无法解决的问题时，他们依旧想到爷爷，似乎在他们的心目中爷爷“无所不能”。

四、地性资源在幼儿园生成活动中的反思与建议

1.提高教师对地性资源的认识和利用能力

在幼儿园生成活动中，充分利用地性资源对于幼儿的成长发展具有重要意义。而教师作为活动的引导者，对地性资源的认识和利用能力直接影响到活动的质量和效果。因此，提高教师对地性资源的认识和利用能力成为首要任务。增强教师对地性资源的了解：通过组织专题讲座、研讨会等形式，让教师深入了解地性资源的种类、特点以及其在幼儿园教育活动中的应用价值。此外，还可以邀请相关领域的专家和实践经验丰富的教师进行分享，以拓宽教师的视野和知识面；培养教师的地性资源利用技能：通过开展实践性强的培训活动，如实地进行实地考察、动手操作等，让教师掌握地性资源的开发和利用技巧。同时，鼓励教师自主探索和创新，形成具有个性化的地性资源利用方法；强化教师教育理念的转变：引导教师树立绿色教育观念，充分认识到地性资源在幼儿园教育中的重要性，从而在教育教学过程中主动地、充分地利用地性资源。

2.加强地性资源利用的培训和教研活动

为了提高地性资源在幼儿园生成活动中的利用效率，加强地性资源利用的培训和教研活动至关重要。定期开展地性资源利用培训：通过定期举办培训班、研讨会等形式，使教师不断更新地性资源的知识和技能，提高地性资源利用的水平；搭建地性资源利用的交流平台：利用网络、座谈会等途径，促进教师之间的地性资源利用经验分享，激发教师积极参与地性资源开发和利用的积极性；开展地性资源利用的教研活动：鼓励教师结合自身教学实践，开展地性资源利用的课题研究，不断提高地性资源在幼儿园教育活动中的应用价值。

3.加强家园合作，共同挖掘和利用地性资源

家庭是幼儿园重要的合作伙伴，家园合作共同挖掘和利用地性资源，有助于提高幼儿园教育质量。加强家园沟通，增进双方对地性资源利用的共识：通过家长座谈会、家长开放日等活动，让家长了解幼儿园地性资源利用的重要性，争取家长的支持和配合。鼓励家长参与地性资源利用的活动：邀请家长参与幼儿园地性资源利用的培训和教研活动，提高家长的地性资源利用能力，促进家园共育。建立家园合作的地性资源库：鼓励家长和孩子一起收集、整理地性资源，如乡土植物、昆虫等，充实幼儿园的地性资源库，为教育活动提供更多丰富的素材。

携手家庭，联袂社区，建构社区、家庭、幼儿园三位一体的协同路径多维度、多渠道开发幼儿园课程资源，使得课程资源达到优化配置，从而为幼儿学习探索性活动服务，促进乡村儿童的身心健康全面发展，促发乡村幼儿园班本课程蓬勃生长。

参考文献：

[1]章俊莹.立足“核心素养”理念，开发幼儿园园本课程[J].2020(11) 
    [2]朱志坚.幼儿园班本课程管理的几个着力点[J].好家长，2018（3）