项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现

　项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现

陈海清

永嘉县瓯北镇第一中学

项目化学习是当前新课程改革背景下的一个时髦提法和做法。在实践层面上，眼花缭乱的经验、案例和心得既体现了一种探索和行动的热情，但同时也意味着某种审思的必要。审思必然指向现象背后的本质，即追问项目化学习究竟对孩子意味着什么？如何让这种“意味着”真正转变为一种“实现着”甚至是“实现了”？在这种本质化追问之下，现实的“项目化学习”实践才可能是更加清晰而准确的，也才可能在“实践—本质—实践—本质……”的往复循环中，获得更深、更真的理解和认知。 

对于第一个追问，其实夏雪梅老师已经给出了比较明晰的解答，她认为，“项目化学习并不仅仅意味着‘动手做“做项目’‘生活化’等，而更意味着做事背后的‘智慧’和‘思维’”。沿着夏老师的观点做进一步的解释，其实即可明晰地看出，“项目化学习”对孩子而言，更多或更本质地意味着一种“学习”，而非一个动手操作的“项目”。“项目化学习”体现的是一种教育逻辑，指向“学习”的发生，指向学生在“项目”中的生长，特别是一种“智慧”的生长。如果按照市场的逻辑来审视，特别是以“项目”的达成来进行价值判断，那么，这其实是对“项目化学习”真义的一种失落和丢弃。

明晰了第一个追问，那么，第二个追问就自然产生，即，如何实现“项目化学习”中的“学习”？笔者认为，“项目化学习”本质上是为学生编排的一段“学习旅程”，其载体是一个学生参与其中的“项目”。因此，要让“项目化学习”中的“学习”真正发生乃至深度实现，就需要教师超越“项目”，从“学习旅程”“学习经历”的角度去审视“项目化学习”的设计要义。基于此，“项目化学习”的设计最终体现为两条“设计线”。一条“设计线”是“项目线”，这是“明线”，是显而易见、耳熟能详的“操作线”，其中包括项目的问题、目标、过程、结果等，但这条设计线是非本质的设计线，是一条“载体线”；另一条更加关键的“设计线”是“学习线”，是“暗线”，是实质之线，它体现了教育的真义。更为重要的是，明线与暗线是彼此交织的，明线彰显着暗线的精义，暗线则透过明线实现自身更为本质的存在。因此，笔者在本文中，将围绕“学习线”这条暗线，从意向、卷入和素养三个维度来阐述这条“关键的学习暗线”的设计要义，但与此同时，也将把“明线”的设计贯穿和体现于“暗线”的分析之中。

需要说明的是，意向、卷入和素养这三个维度其实体现为学习的三个时序阶段。这来源于国际著名学习评估专家阿斯汀(Astin)的I-E-O学习评估理论。阿斯汀认为，评估一个学习项目或一段“学习旅程”是否成功，应当从输入(input)、经历(experience)、结果(output)三个阶段来进行完整而系统的评价。这三个阶段的“高质量”，才真正意味着学习的“卓越”！输入是学习的起始端，意味着学习的开始，因此，对于项目化学习而言，“意向”就是一个关键的设计要素；经历是学习的过程端，意味着学习的过程，这时，“卷入”的质量就自然标示着项目化学习的效果；结果是学习的结束段，意味着学习的收获，意味着学习者通过学习达至了怎样的“素养”发展。接下来，笔者将对上述三个关键的设计要素做出详细的剖析。

一、意向：“成人的”抑或“儿童的”

“项目化学习”是一段“学习旅程”，其发生的起点是学生的学习“意向”。意向是一种有着学习意图的心理倾向，它意味着一种行动的方向。没有意向，其实就没有学习。乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中明确指出，“学和做是不可分的，它们都是由意图启动的”。没有意图的学习，只能是一种“抽象化的学习”“非真实的学习”，也是一种“没有意义的学习”。项目化学习的关键，在于让儿童有学习的意图。

　　那么，意图来源于哪里？意图来源于矛盾，来源于个体在学习环境中感知到的矛盾。而这种矛盾化的感知，进一步源于“为了达到一个目标，他们需要知道的东西与他们实际知道的东西之间的差异”，源于“学习者在真实境脉中的建构活动”。这就引申出一个关键的“意向”要素，即“儿童的意向”。项目化学习的设计关键，必须指向“儿童的意向”，指向儿童在自己真实的活动中有感而发、深有体悟的“问题”，指向儿童真切地感知到的“矛盾”，指向儿童自己需求和实际拥有之间的“差异”；与之相对的是“成人的意向”，这是“自以为”的“儿童意向”，是替代性的“儿童意向”，是一种把成人(往往是教师)的意向转嫁到儿童身上的意向。可是，“成人的意向”所代表的是成人的眼光、需求、问题，它终究不是“儿童心灵”的表征，无法激活儿童发自内心的探究欲，无法让“项目化学习”中的项目真正成为“属于儿童”的项目。因此，在现实的项目化学习实践中，“儿童的意向”与“成人的意向”相混淆的现象，是尤为需要关注的。

　　二、卷入：“整体、深入的”抑或“单一、浅层的”

　　有了“意图”的驱动，学习者在“项目化学习”的探究、实践过程中，需要进一步“卷入”其中。卷入(involvement)，其实就是一种“参与”(engagement)和“投入”(devotion)。学生的学习参与或学习卷入的程度，意味着学习的效果和质量。那么，什么样的“卷入”才是高质量的呢？笔者认为，判断的标准有两个方面：第一，从范围而言，是全面卷入，而非单一卷入；第二，从深度而言，是深入卷入，而非浅层卷入。

　　“全面卷入”意味着，参与项目化学习的学习者不仅需要一种智力的激活与思维的投入，同时也需要一种情感的和身体的投入。人是一个完全的生命系统，一个人的各个方面都深深地与其他每一个方面呈网络联结。大脑、思维和身体构成了一个动态的统一体。因此，一个好的项目化学习所调动的不是学习者的生命系统的一个方面，而应该是一种“全息的生命投入样态”！在《学习导师：项目化学习中教师的角色》一文中，笔者看到了安徽省合肥市屯溪路小学所构建的不少项目的学习都是一种整体卷入的学习。比如，“车厢有多大”这个项目，学生需要走入地铁(身体卷入)、需要对比中西方的地铁差异(一种好奇心驱动的情感卷入)、需要测量和比较(智力卷入)，一个项目把学生的身体、情感和智力都调动了起来，从而达到了良好的学习效果。再比如，在“我们的学校”这个项目中，学生就身处于学校的物理空间中(身体卷入)、学生对自己的学校历史充满了好奇和渴望(情感卷入)、学生要对自己的学校做出深入的调查研究(智力卷入)，可以想见，这个项目围绕着特定时空所做的巧妙设计，激活了学生的完整的生命系统，必然是一个学生深有所获、深有所感的好项目。

　　“深入卷入”强调的是深度。这意味着，项目化学习想达到良好的效果，需要学习者能深入下去，而不是浅尝辄止。正如屯溪路小学教师胡昕所言，“项目化学习对教师构成了一个挑战”。为什么构成了挑战呢？笔者认为，项目化学习改变了过去的学生学习方式和知识组织方式，它使得学习从过往的“连续状态”变成了一种“不连续状态”，学习者的学习台阶陡然加大、知识的运用变得不那么顺畅、情绪的变化变得更加频繁。因此，日常课堂教学中的那种按部就班、依序而教的惯性被打破了，循序渐进的学习变为了结构不良的学习、可以预知的学习变为了结果难料的学习、他人安排的学习变为了自我主导的学习，如此大的变化，必然对学习者构成一个巨大的跨越，对于教师更是一个挑战。举一例来分析，在胡昕老师的“车厢有多大”的案例中，所分解出的任何一个小问题，都是非良构的、颇具挑战性的。比如，“画车厢内平面图”“计算车厢最大载客量”……这些问题不要说对孩子，就是对成人而言，也是颇费周折、甚至心生畏难的。不难想象，在项目推进的过程中，任何一个细节上的困惑、失误乃至失败，都可能使学习者放弃后续的深入探究和参与，甚至使整个的项目化学习中断流产。因此，要促使学习者的卷入是“深入的”而非“肤浅的”，是“持续的”而非“中断的”，就需要教师陪伴着学生、观察着学生、支持着学生、鼓励着学生，教师需要成为胡昕老师所说的“学习导师”。因此，这与其说是学生的“深入卷入”，毋宁说更是一种“教师的深度卷入”！

　　三、素养：“文化印嵌的”抑或“文化脱嵌的”

　　项目化学习指向的是学生整体素养的发展，这在几篇论文中几乎是一种共识。笔者当然非常赞同和欣赏各位作者的见地。“核心素养”形塑了当今教育的热潮，也几乎构建起了今天教育实践的价值取向。在几乎所有的项目化学习中，我们都可以发现其对于“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”的促进作用。可笔者在本文中所想追问的问题是，项目化学习能给学生带来的最大的、最核心的“素养”究竟是什么？

　　如果超越性地审视六大核心素养，笔者认为，“理性”与“伦理”是最值得关注的一对素养，也是核心素养中的“核心素养”。之所以说是“一对”，是因为它们是“‘文化’之一对”。“理性”是西方文化的精髓，它与科学、创新、逻辑、推理等紧密依存；“伦理”是中国文化的要义，它与规范、谨守、聆听、修身等相伴相随。而学校教育作为社会的一个功能子系统，不可避免地受到文化的深层规制和影响。美国布朗大学李瑾教授在《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书中一语中的地概括道：“西方文化使得西方学生为掌控宇宙而学，东方文化使得东方学生为完善自我而学”。这一差异其实也道破了西方类似于项目化学习等的背后教育理念之精髓，即为了培养学生的一种“理性”的态度、能力乃至精神，以此来发现真理、改造世界。因此，产生于西方的项目化学习，它对于学生涵养的深层价值，其实不仅仅是获得可迁移的、情景化的“活化”知识，更是一种科学的逻辑、严谨的推理、缜密的思维。因此，项目化学习所真正“涵养”出来的，其实就是西方人行为方式背后的“思维文法”或“理性规则”，它规约着整个西方社会和文明的架构和运行。因此，中国教育界引入西方的“项目化学习”，如果只是依葫芦画瓢式的引入，那很可能是一种“肤浅的”“文化脱嵌式的”引入，并没有引入其“文化精髓”。这极易造成诸如“南橘北枳”“到西方的药铺随便抓药来医治中国人的病”等的实践走样乃至实践困境！

　　笔者认为，“项目化学习”引入的最大价值，其实是文化的价值，或可谓文化比较的价值。“项目化学习”非常类似于一个文化透镜，通过它，既可折射出西方文化的精彩，也可映照出中国文化的未来改进和完善的可能和方向。以培养圣哲为导向的中国文明，更多地强调规范的谨守和礼制的教化，这在今天的全球化、信息化时代，必然显示出其在“理性涵养”上的不足。因此，我们引入“项目化学习”，要站在“文化印嵌的”素养培养视角下进行审视和行动。要让学生在项目的设计、实施、反思的整个过程中，认真地、踏实地、连贯地经历项目问题的选择、项目方案的设计、项目数据的搜集、项目结论的达成等整个项目推进的“科学化”过程、“理性化”过程，并最终实现对西方理性文明的深刻价值与意义的领悟。在这一过程中，问题、设计、数据、推论、辨析等科学理性的诸多要素需要得以深刻而自然地体现，对东西方文明的深刻理解与认同也将由此在学生心中得以潜移默化地涵育而生。笔者认为，这种脚踏实地、精细落实的“项目化学习”才是真正有价值的、立意高远的，也才是日益走向“文化自信”和“文化自觉”的现代中国教育所真正需要和渴求的！