义乌市鸡鸣山学校 浙江省义乌市322000
【摘要】
关注“核心素养”培养,对教师的教学提出了更高的标准。数学课堂教学中存在着不少问题:目的性强、经验性强、重复性强,过于功利、守旧、繁重等,有碍数学核心素养的培养。本文试图从“问题引领”教学的角度,对学生在知识学习上的核心点、疑惑点、需求点三个方面,阐述笔者对有效开展深度学习的几点思考。
【关键词】问题引领 深度学习 数学核心素养
史宁中教授用三句话诠释了对数学核心素养的理解:用数学的眼光看世界,用数学的思维分析世界,用数学的语言描述世界。作为教师,要真正用心理解核心素养的内涵,踏踏实实把理论落实到教学实践上。
一、课堂现状,反思症结
现实课堂中存在的问题,有碍于核心素养的培养。
1.目的性强,过于功利
有些教师上课目的性太强,课始就直指最终教学结果,用灌输的方式向学生呈现某种知识和方法,用死记硬背的方式“掌握”知识和方法,过分的功利性。2.经验性强,过于守旧
有些 “经验型”教师,容易自我满足,固步自封,吃着老本上着新课。这些教师虽然对每堂课的知识重、难点了然于胸,但是教学方法容易守旧,缺乏创新意识。
3.重复性强,过于繁重
针对学生集中性的错误,会不辞辛劳地给学生设计大量同类型的题目,让学生不停地操练。看似正确率不断攀升,本质问题还是没有解决,只是依样画葫芦而已。
如何在数学教学中更好地突出核心素养的培养,深度学习是一剂良方。
二、深度学习,凸显特征
深度学习是一种基于高阶思维活动的学习,与机械学习、被动学习、浅层次的学习相对,是一种主动的、探究式的、有意义的学习过程;从学习结果看,能深刻理解、把握学习内容的核心联系,将知识进行迁移和应用,实现知识的深层加工、深刻理解以及长久保持。深度学习具有以下特征:
1.主动学习
学生对学习充满期待,首先在情感上是愉悦喜欢的。在课堂上有效互动,有效促成生生之间、师生之间的“对话”。学数学不再是单向的线性方式,而是交互式的学习过程。
2.深度思维
深度思维是学生围绕学习内容深入思考,对话,积极表达与展示自己的思维过程。面对学习中的矛盾冲突,能够静下心来进行深层次的再次思考,从而产生独到的观点和见解,让大家豁然开朗。
3.意义理解
深度学习要求学生依靠记忆的知识少一些,而依靠理解和推理的知识会更多。在理解,内化的基础上习得知识,知识灵活运用程度和保持性都会更高。
4.迁移应用
深度学习的本质就是学生能够在一个情境中所学的知识运用于新情境的过程,能够对类似的问题达到触类旁通或者是举一反三的程度。知识的顺利迁移更能说明深度学习的大效果。
结合教学实践,阐述在“问题引领”教学中,引领学生有效开展深度学习、更好培养核心素养的思考和行动。
三、问题引领,素养扎根
学生的学习要有深度,教师的教学更要有深度。因此,引领学生理性思考,培养学生理性思维,应该是数学核心素养提升的核心体现。
(一)着力于核心点,以“问”促顺学
教师应该在知识的重、难点的处理上多花心思,更多地去考虑学生中要暴露的真实问题,通过核心问题的引领,触发学生对数学知识本质的思考,促进学生走向深度学习。
以北师大版三年级下册《队列表演(一)》为例,教学两位数乘两位数的横式笔算。
师: 14×12=?你能在点子图上圈一圈,并用横式记录圈的过程和算法。
(学生独立尝试解决后,交流反馈。)
算法一:14×12=14×6×2=168
算法二:14×12=14×10+14×2=168
算法三:14×12=12×10+12×4=168
算法四:14×12=12×7×2=168
……
师:如果把这些方法分分类,你会怎么分?分的依据是什么?
生:把算法一和算法四归为一类,把算法二和算法三归为一类。
师:这两类看似不一样的拆分方法也有共同的地方,你发现了吗?
生:都是拆分了其中的一个数,另一个数不变。
师:如果两个数都拆分,你能在点子图上圈一圈,写出算法吗?
生:7×6=42,42×4=168。
生:2×4=8,10×2=20,10×4=40,10×10=100,8+20+40+100=168
学生的思维在问题的引领下进一步升华,真正让学生理解了两位数乘两位数的算理,循理入法,以理驭法,法理相融,算理学习掌握通透,为下一堂课的竖式计算奠定了扎实的基础。
(二)着力于疑惑点,以“问”促深思
在一些知识节点上碰到集中性的学习困惑。以问引学,以问促思,以问促动。通过问题引领启发学生积极思维,进入深度的学习。
以北师大版六年级上册《比的认识》为例,利用“反例”,让学生对比的概念有更到位的诠释。
师:同学们,数学可真有趣,在“泡红糖水”的问题上,发现了数学概念“比”。生活中,你还在哪里见到过比?
生:洗衣液和水的比。
生:米和水的比1:5。
生:金龙调和油的广告上1:1:1。
生:足球比赛601班和602班的比分是2:1。
师:既然可以表示倍数关系,这个2:1的比分还可以改写成什么比?
师:既然相等,2:1可以改写成8:4吧?
生:可以。(基本上的学生都给予了肯定。)
生:这样可不行, 602班就落后4个球了,原先只落后1个球。
生:两个班之间进球差距越来越大了,落后的班级肯定不同意。
生:有些时候还会有3:0之类的比分,比表示两个数相除,除数不能为0。
生:虽然2:1看上去像数学上的比,但不表示倍数关系,只表示两个班级比分之间的差别。
师:会思考的学生才能发现问题的本质,足球比赛加分的情景表示两个队之间的相差关系,不表示倍数关系。
……
通过几个简单问题的引领,促发了学生的主动学习,学生思维的热情瞬间激发,让学生充分经历知识形成的过程,为理解而教,核心素养得到了扎扎实实地提升。
(三)着力于需求点,以“问”促关联
学习过程中,学生的思维往往是零散的,缺乏从问题的整体性上去考虑的经验。
以北师大版四年级上册《交换律》为例,利用“反例”,让学生对交换律的适用范围进一步深化理解。
【教学片断】
师:你觉得其它运算中也藏着交换律吗?
生:除了乘法都不行。
师:意见不统一,我们该怎么办呢?
生:先写一写算式,试试看吧!
生:减法有交换律:1-1=0,换过位置也是一样的。
生:除了1-1=0,其它都不可以。减法中不存在交换律。
生:除法也一样,两个数交换位置,商就不一样,也不存在交换律,。
师:通过刚才的举例验证,大家觉得有乘法交换律,确定没有反例了?
生:真没有了。
师:举不出一个反例,就说明乘法交换律确实存在。在除法和减法中,我们都举出了反例,所以不存在交换律。
在学生的头脑中完整建构了交换律的适用范围,积累了数学活动经验,发展了能力,培养了思维,切实提升学生的数学核心素养。
小学数学课堂教学中如何有效落实和体现核心素养仍值得我们深思,开展深度学习,确实有助于学生核心素养的提升,让核心素养的发展更有生命的色彩。
【参考文献】
[1] 罗鸣亮.做一个讲道理的数学教师[M].上海:华东师范大学出版社,2017
[2] 黄爱华.大问题教学的形与神[M].南京:江苏凤凰教育出版社,2013
[4] 斯苗儿. 小学数学课堂教学案例透视[M].北京:人民教育出版社,2003